Biopsychiczne czynniki determinujące osiągnięcia szkolne uczniów w młodszym wieku szkolnym

Dziecko w młodszym wieku szkolnym przebywa drogę rozwoju od dzieciństwa po początek dorastania. Od tego, jaki zasób wiadomości, umiejętności, przekonań i postaw zostanie przezeń osiągnięty zależy w dużym stopniu jego dalsze powodzenie w szkole i w życiu.

Wraz z wstąpieniem do szkoły w życiu dziecka dokonuje się wiele zmian.

Nauka staje się dominującą formą aktywności. Rozpoczęcie nauki w szkole to także wejście w nowe środowisko. Przed dzieckiem staje konieczność nawiązania nowych kontaktów społecznych, zapoznania się z nauczycielami i kolegami.

Dzieci rozpoczynające naukę szkolną w zasadzie uczą się chętnie, pragną osiągnąć jak najlepsze wyniki w nauce.

Coraz częściej zdarza się, że dzieci mimo prawidłowego rozwoju nie osiągają pozytywnych rezultatów w nauce, mają trudności, powtarzają klasy i nie lubią szkoły.

W tej sytuacji należałoby się zastanowić jakie warunki wpływają na powodzenie szkolne, aby można było zapobiec powstawaniu czynników negatywnych. Szczególnie ważne jest to w młodszym wieku szkolnym, gdyż w porę wykryte oznaki niepowodzeń mogą być usunięte.

W żadnym wypadku nie można zbagatelizować trudności dziecka, ponieważ z czasem staną się groźne i o wiele trudniejsze do zlikwidowania.

Problem czynników determinujących osiągnięcia szkolne uczniów od lat stanowi przedmiot wielu naukowych i publicystycznych rozważań, rozpatrywany jest z różnych punktów widzenia.

Nauczanie i wychowanie jest procesem niezwykle złożonym, na co wpływa wiele czynników. Niebagatelną sprawą jest ustalenie, który z czynników odgrywa decydującą rolę.

Problem ten nie doczekał się jeszcze pełnego opracowania, mimo, że literatura z tego zakresu jest obszerna i różnorodna.

Większość polskich pedagogów i psychologów, którzy zajmowali się tym zjawiskiem, wyodrębniają trzy grupy determinantów warunkujących osiągnięcia szkolne uczniów. Są to głównie:
- czynniki środowiskowe, w jakich się dzieci wychowują (uwarunkowania społeczno - ekonomiczne);
- uwarunkowania biopsychiczne (osobowość i indywidualne właściwości samego ucznia);
- uwarunkowania dydaktyczno - wychowawcze (z treścią i organizacją wychowania i nauczania w szkole).

Niektórzy autorzy, rozpatrując czynniki kształtujące stosunek dziecka do nauki akcentują czynniki psychiczne i somatyczne. Uwzględniają zarówno poziom intelektualny jak też właściwości pozintelektualne dziecka i cechy systemu nerwowego. Znaczna część badaczy uzależnia powodzenie szkolne od rozwoju umysłowego dziecka, od tzw. inteligencji ogólnej ucznia.

Pierwszą rzeczą więc w przypadku trudności w nauce jest konieczność określenia rozwoju umysłowego dziecka. Zrozumiałe jest, że dzieciom ze słabym lub globalnie opóźnionym rozwojem umysłowym trudniej będzie uczyć się.
Na podstawie badań M. Tyszkowa stwierdza, że "dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej." Autorka jednocześnie zaznacza, że nawet wyższy poziom intelektualny nie gwarantuje automatycznie dobrych postępów szkolnych.

Podobne stanowisko zajmuje Z. Putkiewicz, który pisze "same uzdolnienia nie przesądzają jeszcze o wynikach uczenia się."

J. Konopnicki wskazuje natomiast na zaburzenia emocjonalne jako jedną z istotnych przyczyn niepowodzeń w nauce. Z jego badań wynika, że zaburzenia emocjonalne ujawniają się, między innymi, z powodu braku zaufania we własne siły, ochoty i ambicji do nauki, a szczególnie braku umiejętności skupienia się.

Niekorzystny wpływ na wyniki w nauce wywierają także zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego.

"Zaburzenia tego rodzaju polegają najczęściej na zakłóceniu równowagi procesów nerwowych. Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania powoduje nadmierną, mimowolną aktywność ruchową i niestałość emocjonalną oraz niemożność koncentracji uwagi, co osłabia procesy poznawcze i procesy uczenia się, a także dezorganizuje proces zbiorowego nauczania w klasie."

"Niewielka przewaga procesów pobudzania jest mniej szkodliwa niż zahamowanie, które często jest traktowane przez otoczenie jako przejaw niedorozwoju umysłowego i staje się przyczyną ujemnych opinii o dziecku."

M. Żebrowska także zwraca uwagę, na fakt, że najczęściej spotykane postacie nerwowości dziecięcej są w głównej mierze zaburzeniami równowagi podstawowych procesów nerwowych pobudzania i hamowania. Jako najczęstsze postacie nerwowości dziecięcej wymienia:
- nadpobudliwość psychoruchowa,
- zahamowanie,
- chwiejność procesów nerwowych.

Innymi zaburzeniami wieloobjawowymi, wymienionymi przez autorkę są histeria i psychostenia.

Z. Skorny zwraca uwagę na jeszcze inny rodzaj zaburzeń nerwicowych dzieci, jakim jest nadwrażliwość emocjonalna "polegająca na powstawaniu emocji stymulowanych przez mało znaczące podniety, sprzyja również występowaniu stanów lękowych, doznaniu nieuzasadnionych obaw, wybuchami płaczem w sytuacjach, które u dzieci o zrównoważonym systemie nerwowym takich reakcji nie wywołują".

Zaburzenia nerwicowe oddziałują na osiągnięcia szkolne uczniów nie upośledzają jednak sprawności umysłowej jak wykazują wyniki badań H. Spionek.

Inną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych. Do najbardziej typowych zalicza się: "brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania postaw depresyjno - lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną pracą umysłową."

Niemałą rolę odgrywa również temperament i cechy charakteru.

Pozaintelektualne cechy osobowości ucznia, a zwłaszcza cechy jego uczuciowości, wywierają wpływ na przebieg i rezultaty procesu uczenia się.

"Cechy charakteru ucznia kształtują się w zależności od społecznych warunków jego rozwoju w rodzinie i szkole. Jednakże raz ukształtowane stają się istotną siłą oddziałującą wtórnie także na kształtowanie się warunków dziecka w jego otoczeniu społecznym. Te zewnętrzne warunki życia i ukształtowane pod ich wpływem cechy osobowości ucznia splatają się i oddziałują na siebie wzajemnie."

Inni autorzy do czynników powodujących trudności szkolne zaliczają: nadpobudliwość, wybuchowość, drażliwość, nieobowiązkowość, a także brak zainteresowania szkołą i złą koncentracją uwagi.

Niezaprzeczalny wpływ na wyniki nauczania wywiera stan zdrowia i przebyte choroby. "Zły stan zdrowia i słaby rozwój fizyczny oraz defekty w budowie i funkcjonowaniu różnych narządów, zwłaszcza gdy występują one łącznie z innymi niekorzystnymi warunkami sytuacji życiowej dziecka, wywierają ujemny wpływ na przebieg i wyniki jego pracy szkolnej".

Choroba dziecka przyczynia się w dwojaki sposób do niepowodzeń: "Powoduje absencję chorobową i wpływa niekorzystnie na układ nerwowy i wydolność umysłową."

J. Dobrowolska także zwraca uwagę na fakt, że: "Bardzo częstym powodem złych postępów dziecka w nauce bywa zły stan zdrowia". Przy czym autorka zaznacza, że dziecko nie musi być poważnie chore, aby wystąpiły u niego trudności szkolne, wystarczy, że jest przemęczone, niewyspane i wyczerpane.

H. Spionek wskazuje na problem mikrodeficytów rozwojowych u dzieci.

Uważa ona, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi, to dzieci o opóźnionym rozwoju funkcji: wzrokowych, słuchowych, mowy, motorycznych, a także zaburzenia lateralizacji.

"Dzieci z fragmentarycznymi deficytami rozwoju potrafią zazwyczaj prawidłowo myśleć i logicznie rozumować, poprawnie wnioskują i uogólniają. Z racji jednak gorzej rozwijających się niektórych sfer swego mózgu wykazują obniżenie poziomu analizy i syntezy oraz pamięci wzrokowej, słuchowej czy kinestetyczno - ruchowej (a nierzadko dwu a nawet trzech tych sfer jednocześnie). W wyniku swych cząstkowych opóźnień gorzej zapamiętują kształty oraz układy dźwięków, wykazując przy tym często zaburzenia orientacji przestrzennej i koordynacji ruchowo - wzrokowej, a niekiedy również szybkości oraz precyzji ruchów.

T. Szenwald zwraca także uwagę, że niektórzy uczniowie nie mogą sprostać wymaganiom programowym szkoły, ponieważ występują u nich w pewnym stopniu zaburzenia funkcji analizatorów, upośledzenie receptorów, jak wady wzroku i słuchu, zaburzenia mowy, myślenia. Wiele bodźców z otoczenia do tych uczniów nie dociera, stąd też nie mogą oni reagować na wszystkie zmiany w otoczeniu. Ich kontakt ze środowiskiem jest ograniczony i utrudniony.

Deficyty rozwojowe uznano także na Międzynarodowym Sympozjum Higieny i Medycyny Szkolnej jako podstawowe determinanty niepowodzeń szkolnych." Dysleksja i dysortografia mają charakter specyficznych trudności w nabyciu umiejętności czytania i pisania przez dzieci o normalnej sprawności funkcji intelektualnych, przy niezaburzonych zmysłach biorących udział w procesie czytania i pisania i przy prawidłowej motywacji.

Na pytanie o przyczyny fragmentarycznych deficytów nie można dać pewnej i jednoznacznej odpowiedzi. Ich genezę łączy się najczęściej z przypuszczeniem występowania u dzieci minimalnych uszkodzeń w ośrodkowym układzie nerwowym. Wyjaśnienie to ma ciągle jednak charakter hipotetyczny. Poglądy różnych autorów są niejednolite.

Specyficzną niekorzystną sytuację stwarzają również wady i zaburzenia rozwoju mowy dziecka. Niektóre zaburzenia mają charakter izolowany, pewne ich formy natomiast wiążą się z innymi zaburzeniami rozwojowymi. Najczęstsze zaburzenia rozwoju mowy to; bełkotanie, jąkanie i opóźnienie rozwoju mowy. Dzieci o zaburzonej mowie mają nie tylko trudności w czytaniu i pisaniu, ale przeżywają stresy i nerwice, które następnie stają się przyczyną kolejnych trudności w nauce.

Częstym determinantem warunkującym niepowodzenia szkolne jest zaburzona lateralizacja. Wśród zaburzeń lateralizacji wymienia się:
- dominację lewostronną,
- dominację skrzyżowaną,
- oburęczność,
- lateralizację niejednorodną i osłabioną.

Dominacja skrzyżowana, osłabiona oraz zmienna wiąże się o wiele częściej z różnego rodzaju zaburzeniami niż leworęczność.

U dzieci z zaburzoną lateralizacją stwierdza się trudności w nauce czytania i pisania, orientacji przestrzennej, trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych, liter itp.

W związku z tymi trudnościami i odmiennością związaną z leworęcznością znaczna część tych dzieci czuje się źle, traci wiarę we własne siły, zniechęca się do nauki.

Na podstawie analizy literatury dotyczącej biopsychicznych determinantów niepowodzeń szkolnych trudno jest wyodrębnić wśród nich przyczyny dominujące.

Właściwości psychiczne i fizyczne, zdaniem wielu autorów, decydują w pewnej mierze o powodzeniu uczniów w nauce. Ich stan zdrowia, rozwój fizyczny, a także intelektualne i pozaintelektualne właściwości psychiczne oddziałują

w różny sposób. Zazwyczaj czynniki te splatają się ze sobą warunkując się wzajemnie.

Większość badaczy zajmujących się tym problemem, podkreśla ścisły związek tych przyczyn z warunkami środowiskowymi i pedagogicznymi i z tego względu należy je rozpatrywać kompleksowo.

Każdy nauczyciel zastanawiając się nad przyczynami niepowodzeń szkolnych musi brać pod uwagę wszystkie możliwe determinanty tego zjawiska i dopiero wówczas może on poszukiwać najwłaściwszych i najbardziej efektownych form pracy z dzieckiem.

O ile nauczyciel nie ma wpływu na niektóre czynniki determinujące osiągnięcia szkolne dziecka (np. czynniki biopsychiczne czy pewne uwarunkowania środowiskowe), to poprzez dobór odpowiednich form i metod pracy zarówno z dzieckiem i jego rodzicami jak i innymi nauczycielami może niwelować, rekompensować i wyzwalać sfery działalności dziecięcej, jego cech osobowościowych i charakterologicznych, które w sprzyjających warunkach umożliwią temu dziecku osiąganie efektów na miarę jego możliwości intelektualnych.

Wczesna reakcja nauczyciela na wszelkie nieprawidłowości dotyczące pracy z dzieckiem, wczesna pomoc terapeutyczna i dydaktyczna, stymulacja na rzecz wskazania rodzicom najkorzystniejszych form opieki i pracy z ich własnym dzieckiem, skorygowanie czy wzmocnienie pomocą specjalistyczną (lekarz - specjalista) niektórych wad wrodzonych i rozwojowych nie pozwoli na pozostawienie dziecka samemu sobie.

Literatura:

1. Dobrowolska J.: Twoje dziecko może się uczyć lepiej. PWN,
Katowice 1952.
2. Konopnicki J.: Powodzenia i niepowodzenia szkolne. PZWS, Warszawa 1966.
3. Kupisiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne. PWN,
Warszawa 1972.
4. Putkiewicz Z.: Uczenie się i nauczanie. NK, Warszawa 1969.
5. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. Żebrowska M., PWN, Warszawa 1982.
6. Skorny Z.: Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. PWN, Warszawa 1987.
7. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS, Warszawa 1970.
8. Szenwald T.: Uczniowie słabi. "Problemy Oświaty na Wsi" nr 9/1980.
9. Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. PWN, Warszawa 1964.
 

Opracowanie: Anna Kopiec

Wyświetleń: 7150