AWANS INFORMACJE FORUM Dla nauczyciela Dla ucznia LOGOWANIE


Katalog

Marzena Błachuta, 2017-09-28
Jaworzno

Pedagogika, Plany pracy

Program wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.

- n +

Spis treści
Wstęp 3
Rozdział I. Założenia w pracy z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka 5
Rozdział II. Charakterystyka indywidualnego przypadku 13
2.1. Materiały źródłowe 13
2.2. Charakterystyka środowiska rodzinnego 13
2.2.1. Dane osobowe członków rodziny 13
2.2.2. Warunki socjalno-bytowe rodziny 13
2.2.3. Indywidualne warunki socjalne dziecka 14
2.2.4. Atmosfera wychowania i styl wychowania w rodzinie 14
2.2.5. Stan zdrowia rodziców i rodzeństwa 14
2.3. Przebieg ciąży i porodu 14
2.3.1. Klimat psychofizyczny w jakim funkcjonowała przyszła matka 14
2.3.2. Opieka specjalistyczna lub inna w okresie ciąży przyszłej matki 14
2.3.3. Przebieg ciąży i połogu 15
2.4. Przebieg etapów rozwoju dziecka 15
2.4.1. Okres niemowlęcy i poniemowlęcy – przebieg rozwoju i opieki 15
2.4.2. Okres przedszkolny – przebieg rozwoju i opieki 15
2.5. Aktualna charakterystyka dziecka i jego sytuacji społecznej 16
2.5.1. Charakterystyka pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną 16
2.5.2. Charakterystyka pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną 21
2.5.3. Charakterystyka funkcjonowania osób z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym 26
2.5.4. Funkcjonowanie w środowisku rodzinnym 28
2.5.5. Funkcjonowanie w środowisku przedszkolnym 28
2.5.6. Charakterystyka poszczególnych sfer - mocne i słabe strony dziecka 28
Rozdział III. Charakterystyka i struktura programu wczesnego wspomagania rozwoju 33


Rozdział IV. Hierarchia potrzeb dziecka 37
4.1. Sfera emocjonalna 37
4.2. Sfera motywacyjna 38
4.3. Sfera społeczna 38
4.4. Sfera instrumentalna 39
Rozdział V. Cele programu do WWR 41
5.1. Cele główne programu 41
5.2. Cele szczegółowe programu 41
Rozdział VI. Procedury osiągania celów 58
6.1. Przygotowanie nauczyciela 58
6.2. Zespół wchodzący w skład wczesnego wspomagania rozwoju 59
6.3. Czas realizacji programu 59
6.4. Baza 59
6.5. Metody pracy wykorzystane w programie wczesnego wspomagania rozwoju 59
6.6. Program wspierania rodziny dziecka 62
Rozdział VII. Zasady współpracy z dzieckiem i jego rodzicami/opiekunami 63
7.1. Kontrakt z rodzicami/opiekunami dziecka 63
7.2. Kontrakt z dzieckiem 66
Rozdział VIII. Treści programu (10 scenariuszy zajęć z dzieckiem) 67
Rozdział IX. Podsumowanie pracy – ewaluacja 87








Wstęp

Niniejszy program wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, przeznaczony jest dla dziecka Adama, u którego Zespół orzekający stwierdził niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanego oraz wadę wzroku - krótkowzroczność. Ze względu na występujące zaburzenia chłopiec otrzymał opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Wczesne wspomaganie rozwoju pozwoli optymalnie zabezpieczyć potrzeby rozwojowe chłopca dzięki czemu będzie on mógł w przyszłości lepiej funkcjonować dydaktycznie i społecznie w systemie nauczania zbiorowego. Ponadto stanowi szansę stymulacji rozwoju dziecka i lepszego przygotowania go do podjęcia nauki w szkole.
Niniejsza praca składa się z dziewięciu wzajemnie uzupełniających się rozdziałów. Pierwsze dwa rozdziały mają charakter teoretyczno-opisowy.
Pierwszy rozdział zawiera opis założeń w pracy z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Wyjaśnione zostało tu pojęcie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, omówione zostały zadania i cele wczesnego wspomagania rozwoju, a także zasady pracy pedagogicznej prowadzone w ramach wczesnego wspomagania rozwoju oraz podstawy prawne umożliwiające rozpoczęcie pracy z dzieckiem w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.
W drugim rozdziale pracy przedstawiona została charakterystyka indywidualnego przypadku dziecka Adama. Ukazane zostały informacje dotyczące środowiska rodzinnego dziecka, a więc: dane osobowe członków rodziny, warunki socjalno – bytowe, indywidualne warunki socjalne dziecka. Przedstawiono relacje jakie zachodzą pomiędzy dzieckiem i jego rodziną, a także uwzględniono informacje dotyczące stanu zdrowia całej rodziny. Omówiony został przebieg ciąży i porodu oraz opisany został rozwój dziecka w okresie niemowlęcym, poniemowlęcym i przedszkolnym. W ostatniej części tego rozdziału omówiono zagadnienie dotyczące charakterystyki obrazu klinicznego i opisano sposób funkcjonowania osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. W rozdziale tym uwzględniona i opisana została aktualna charakterystyka dziecka i jego sytuacja społeczna.
Kolejny rozdział zawiera opis charakterystyki i struktury programu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.
W czwartym rozdziale dokonano opisu hierarchii potrzeb dziecka, w zakresie poszczególnych sfer. Piąty rozdział przedstawia zestawienie celów programu wczesnego wspomagania rozwoju. W rozdziale tym zostały sformułowane cele z podziałem na główne i szczegółowe, których realizacja umożliwi wyposażenie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w takie sprawności i umiejętności, aby było ono przygotowane do realizacji zadań życia codziennego w miarę samodzielnie, niezależnie i godnie.
Kolejny rozdział zawiera opis procedur osiągania wyznaczonych celów, z uwzględnieniem informacji dotyczących przygotowania nauczyciela – terapeuty, bazy. W rozdziale tym zawarto również opis metod pracy, które będą wykorzystywane do pracy z dzieckiem, czas realizacji programu, a także opisano, kto wchodzi w skład zespołu realizującego program. Rozdział ten kończy się informacjami na temat programu wspierania rodziny dziecka.
W rozdziale siódmym zamieszczono wzór kontraktu pomiędzy dzieckiem , a terapeutą oraz kontrakt pomiędzy rodzicami, a członkami wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Kontrakt ten przedstawia zasady i warunki współpracy z dzieckiem i jego rodzicami, a także konsekwencje jego nie przestrzegania.
W ostatnim rozdziale omówione zostały zasady i procedura obowiązująca przy ewaluacji pracy z dzieckiem.









Rozdział I. Założenia w pracy z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka

Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka według Programu Rządowego to wczesna, wielospecjalistyczna, kompleksowa, skoordynowana i ciągła pomoc, która polega na realizacji programu pomocy dziecku i jego rodzinie przez specjalistów współpracujących ze sobą, tworzących zespół. W skład, którego wchodzą w zależności od potrzeb:
• nauczyciel przygotowany do prowadzenia zajęć wczesnego wspomagania rozwoju
• psycholog ze specjalnością kliniczną dziecka oraz przygotowany do pracy z rodziną
• lekarz neurolog lub psychiatra dziecięcy
• dodatkowo, zgodnie z potrzebami dziecka, członkami zespołu powinni być m.in.: logopeda, instruktor widzenia i orientacji przestrzennej, audiolog, okulista, fizjoterapeuta, terapeuta zajęciowy, pracownik socjalny, pedagog specjalny.
Wymienieni specjaliści mogą być stałymi członkami zespołu lub pełnić funkcję konsultantów. Efektywność działań takiego zespołu jest uzależniona od wypracowania wspólnej strategii dotyczącej wspomagania rozwoju dziecka. Jest to trudne zadanie, zważywszy na różny stopień wykształcenia i doświadczenia zawodowego specjalistów oraz różny język formułowanych przez nich diagnoz. Ta różnorodność w poglądach może jednak stać się wartością.
Cel wczesnego wspomagania rozwoju dziecka:
Celem wczesnego wspomagania rozwoju jest kompleksowe usprawnianie dziecka we wszystkich sferach rozwoju oraz dążenie do opóźnienia bądź zahamowania wtórnych zaburzeń w późniejszym okresie. Według Władysławy Pileckiej „Celem wspomagania rozwoju dziecka jest takie wpływanie na jego zachowanie motoryczne, społeczne, emocjonalne, komunikacyjne i umysłowe, aby zintegrowały się one w repertuar twórczych i adaptacyjnych sposobów funkcjonowania.”
Wczesne wspomaganie obejmuje dziecko niepełnosprawne, ale także, to które jest zagrożone niepełnosprawnością oraz jego najbliższą rodzinę. Mogą nim również być objęte dzieci od momentu urodzenia do ukończenia siódmego roku życia lub do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Ponadto twórcy Programu Rządowego wyróżnili kategorię dzieci zagrożonych niepełnosprawnością i niepełnosprawnych na podstawie analizy danych statystycznych wskazujących na etiologię tych niepełnosprawności, w skład, której weszły grupy:
• wysokiego ryzyka ciążowo-porodowego,
• wcześniactwa z typową dla przedwcześnie wrodzonych niedojrzałością ośrodkowego układu nerwowego,
• urazów okołoporodowych uszkadzających ośrodkowy układ nerwowy,
• wad genetycznych, mutacji chromosomowych, aberracji chromosomowych,
• wrodzonych wad rozwojowych układu nerwowego,
• opóźnionego dojrzewania odruchowego,
• infekcji w obrębie centralnego układu nerwowego,
• zaburzeń metabolicznych obciążających układ nerwowy,
• mikrozaburzeń czynności mózgu,
• padaczek.

Etapy w zakresie pomocy specjalistycznej wczesnej interwencji:
• wczesne wykrywania zaburzeń,
• wieloaspektowa diagnoza potrzeb i możliwości dziecka,
• ustalenie rodzaju i zakresu pomocy,
• wspomaganie rozwoju dziecka,
• powtórna ocena, konsultacje i modyfikacje programów,
• kontynuacja pracy .

Przygotowanie zawodowe specjalistów:
• powinni uczestniczyć w szkoleniach,
• mieć podstawową wiedzę dotyczącą rozwoju małego dziecka,
• specjalistyczną wiedzę opartą na najnowszych badaniach,
• umiejętność współpracy z dzieckiem, rodziną i w zespole.
Główne zasady wczesnej terapii w pracy z dzieckiem:
• jak najwcześniej rozpocząć usprawnianie,
• włączyć w proces rehabilitacji rodziców,
• terapię realizować w naturalnym otoczeniu dziecka,
• indywidualnie podchodzić do dziecka i jego rodziny.
Wczesna interwencja ma za zadanie poprawić aktualny stan funkcjonowania dziecka i zapobiegać jego pogorszeniu się. Następuje zmiana w postrzeganiu niepełnosprawności dziecka, już nie jest to defekt do zlikwidowania, ale optymalizacja rozwoju nakierowanego na poprawę jakości życia dziecka. Wciąż jednak jest widoczna tendencja do niepodejmowania interwencji, ale czekania i obserwowania.
Współpraca z rodzicami:

• udzielanie instruktażu i porad w zakresie pracy z dzieckiem,
• pomoc w przystosowaniu warunków w środowisku domowym do potrzeb dziecka,
• wzmacnianie więzi emocjonalnej pomiędzy rodzicami i dzieckiem,
• przygotowanie rodzicom materiałów do samodzielnej pracy w domu,
• zapraszanie do uczestnictwa w zajęciach prowadzonych przez terapeutę z dzieckiem,
• wypożyczanie rodzicom literatury,
• pomoc w nawiązaniu kontaktu z organizacjami pomagającymi dzieciom z niepełnosprawnościami i ich rodzinom.

Zadania wczesnego wspomagania rozwoju:
• ustalenie wielospecjalistycznej i kompleksowej diagnozy i oceny sfery ruchowej dziecka,
• opracowanie i wdrażanie programu postępowania w rozwoju poszczególnych sfer dziecka,
• udzielanie rodzicom szczegółowych wskazówek,
• prowadzenie indywidualnych programów terapeutyczno-edukacyjno-profilaktycznych,
• śledzenie rozwoju dziecka przez ponawianie diagnozy,
• prowadzenie grupowych i indywidualnych form rehabilitacji i terapii,
• poznanie sytuacji rodzinnej dziecka na podstawie informacji uzyskanych od rodziców dziecka,
• określenie kierunku działań w zakresie wczesnego wspomagania i wsparcia rodziny dziecka,
• opracowanie indywidualnego programu wczesnego wspomagania,
• ustalenie terminu zajęć,
• przygotowanie pomocy dydaktycznych,
• ustalenie sposobu prowadzonych działań.

Założenia rozwiązań z zakresu wczesnej interwencji:

• dostępność – rozpoczęcie pracy z dzieckiem najwcześniej jak to jest możliwe,
• bliskość – objęcie opieką wszystkich potrzebujących jak najbliżej miejsca zamieszkania,
• dostępność finansowe – świadczenia są całkowicie bezpłatne,
• pomoc interdyscyplinarna – wiedza i wykształcenie pracowników w ośrodkach,
• różnorodność świadczeń – pracownicy powinni posiadać różnorodne specjalności.



Działania z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju:
Takimi działaniami powinno być objęte całe środowisko rodzinne dziecka. Podstawowym celem tych działań jest przede wszystkim:
• wsparcie psychologiczno-pedagogiczne,
• przekazywanie informacji o stanie dziecka, przyczynach zaburzeń rozwoju i różnych nieprawidłowościach oraz sposobach radzenia sobie z nimi,
• objęcie dziecka psychoterapią grupową lub indywidualną,
• umocnienie rodziców w ich kompetencjach rodzicielskich i prawach do podejmowania wszelkich decyzji,
• wskazanie na sfery rozwoju, w których dziecko funkcjonuje dobrze,
• włączenie rodziców do procesu pomocy dziecku,
• zapobieganie sytuacji, w której rodzice muszą sami sobie radzić z problemami emocjonalnymi,
• zapobieganie niepożądanym praktykom wychowawczym,
• informowanie rodziców o wyborze odpowiednich zabawek, sprzętu, pomocy rehabilitacyjnej, pomoc w docieraniu do różnych specjalistów i uzyskaniu świadczeń socjalnych,
• zapobieganie sytuacji, w której rodzeństwo dziecka objętego pomocą zostaje odsunięte na dalszy plan.
Planując działania z rodziną, powinno się uwzględnić etap wprowadzenia rodziny w zagadnienia związane z niepełnosprawnością dziecka oraz okres, w którym rodzina jest już gotowa do podjęcia współpracy. Mogą to być między innymi: kursy i szkolenia dla rodziców, imprezy okolicznościowe, grupy wsparcia i samopomocy, warsztaty weekendowe dla rodziców i dzieci, turnusy edukacyjno-terapeutyczne dla matek i ojców, warsztaty dla rodzeństwa.



Akty prawne:
Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci z dnia 11 października 2013 roku na podstawie art. 71b ust. 7 pkt 1 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) określa warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, mającego na celu pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, zwanego dalej „wczesnym wspomaganiem”, w tym kwalifikacje wymagane od osób prowadzących wczesne wspomaganie, a także formy współpracy z rodziną dziecka. Wczesne wspomaganie może być organizowane w przedszkolu i w szkole podstawowej, w tym w specjalnych, w innych formach wychowania przedszkolnego, w ośrodkach oraz w publicznej i niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, jeżeli mają one możliwość realizacji wskazań zawartych w opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, w szczególności dysponują środkami dydaktycznymi i sprzętem, niezbędnymi do prowadzenia wczesnego wspomagania.
Zespół wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, jest powoływany przez dyrektora odpowiednio: przedszkola, szkoły, ośrodka lub poradni oraz osobę kierującą inną formą wychowania przedszkolnego. W skład zespołu wchodzą osoby posiadające przygotowanie do pracy z małymi dziećmi o zaburzonym rozwoju psychoruchowym:
1) pedagog posiadający kwalifikacje odpowiednie do rodzaju niepełnosprawności dziecka, w szczególności: oligofrenopedagog, tyflopedagog lub surdopedagog;
2) psycholog;
3) logopeda;
4) inni specjaliści – w zależności od potrzeb dziecka i jego rodziny.

Do zadań zespołu należy w szczególności:
1) ustalenie, na podstawie opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, kierunków i harmonogramu działań w zakresie wczesnego wspomagania i wsparcia rodziny dziecka;
2) nawiązanie współpracy z podmiotem leczniczym lub ośrodkiem pomocy społecznej w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji, terapii lub innych form pomocy, stosownie do jego potrzeb;
3) opracowanie i realizowanie z dzieckiem i jego rodziną indywidualnego programu wczesnego wspomagania, z uwzględnieniem działań wspomagających rodzinę dziecka w zakresie realizacji programu, koordynowania działań specjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem oraz oceniania postępów dziecka;
4) analizowanie skuteczności pomocy udzielanej dziecku i jego rodzinie, wprowadzanie zmian w indywidualnym programie wczesnego wspomagania, stosownie do potrzeb dziecka i jego rodziny oraz planowanie dalszych działań w zakresie wczesnego wspomagania.
Pracę zespołu koordynuje dyrektor odpowiednio: przedszkola, szkoły, ośrodka oraz poradni lub osoba kierująca inną formą wychowania przedszkolnego, albo upoważniony odpowiednio przez dyrektora lub osobę kierującą nauczyciel. Zespół szczegółowo dokumentuje działania prowadzone w ramach indywidualnego programu wczesnego wspomagania. Zajęcia w ramach wczesnego wspomagania organizuje się w wymiarze od 4 do 8 godzin w miesiącu, w zależności od możliwości psychofizycznych i potrzeb dziecka. Zajęcia w ramach wczesnego wspomagania są prowadzone indywidualnie z dzieckiem i jego rodziną. W przypadku dzieci, które ukończyły 3 rok życia, zajęcia w ramach wczesnego wspomagania mogą być prowadzone w grupach liczących 2 lub 3 dzieci, z udziałem ich rodzin. Zajęcia w ramach wczesnego wspomagania, w szczególności z dziećmi, które nie ukończyły 3 roku życia, mogą być prowadzone także w domu rodzinnym. Miejsce prowadzenia zajęć w ramach wczesnego wspomagania ustala dyrektor odpowiednio: przedszkola, szkoły, ośrodka oraz poradni lub osoba kierująca inną formą wychowania przedszkolnego, w uzgodnieniu z rodzicami (prawnymi opiekunami) dziecka.

Zespół współpracuje z rodziną dziecka w szczególności przez:
1) udzielanie pomocy w zakresie kształtowania postaw i zachowań pożądanych w kontaktach z dzieckiem: wzmacnianie więzi emocjonalnej pomiędzy rodzicami i dzieckiem, rozpoznawanie zachowań dziecka i utrwalanie właściwych reakcji na te zachowania;
2) udzielanie instruktażu i porad oraz prowadzenie konsultacji w zakresie pracy z dzieckiem;
3) pomoc w przystosowaniu warunków w środowisku domowym do potrzeb dziecka oraz w pozyskaniu i wykorzystaniu w pracy z dzieckiem odpowiednich środków dydaktycznych i niezbędnego sprzętu.














Rozdział II. Charakterystyka indywidualnego przypadku

2.1. Materiały źródłowe

W celu zebrania szczegółowych danych o funkcjonowaniu dziecka i jego najbliższej rodziny przeprowadzona została analiza następujących dokumentów:
- OPINIA Nr. 01/01/2015 o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka,
- wywiad z rodzicami i wychowawcą,
- diagnoza funkcjonalna,
- obserwacja własna dziecka

2.2. Charakterystyka środowiska rodzinnego

2.2.1. Dane osobowe członków rodziny
Adam jest członkiem rodziny wielopokoleniowej. Mieszka wraz z rodzicami, siostrą i dziadkami. Mama chłopca ma 33 lata, z zawodu jest księgową, natomiast ojciec Adama ma 35 lat i wykonuje zawód planisty. Chłopiec urodził się jako drugie dziecko w rodzinie – ma starszą o 7 lat siostrę Alicję, której rozwój od urodzenia przebiega prawidłowo. Ala uczęszcza do 5 klasy Szkoły Podstawowej. Dziadkowie chłopca obecnie przebywają na emeryturze. Cieszą się dobrym zdrowiem i w miarę swoich możliwości pomagają w prowadzeniu domu i opiece nad wnukami. Starają się również finansowo wspierać rodzinę.
2.2.2. Warunki socjalno-bytowe rodziny
Adam mieszka wraz z rodziną w domu rodzinnym matki. Dom jest dwupoziomowy. Składa się z 6 pokoi, kuchni, 2 łazienek oraz salonu. W domu znajdują się wszystkie niezbędne sprzęty. Dom otoczony jest dużym ogrodem. Każdy członek rodziny ma swój własny pokój. Rodzice są aktywni zawodowo, ich zdaniem sytuacja materialna rodziny jest dobra. Dodatkowo korzystają ze wsparcia finansowego dziadków, a także otrzymują zasiłek pielęgnacyjny ze względu na niepełnosprawność syna.
2.2.3. Indywidualne warunki socjalne dziecka
Adam ma własny pokój w pełni umeblowany i wyposażony. Spędza w nim bardzo dużo czasu. W pokoju chłopca znajdują się jego ulubione zabawki głównie samochody i roboty. Do przedszkola chłopiec jest odwożony samochodem. Rodzice Adama starają się zaspokajać jego potrzeby materialne. Chłopiec jest schludny i zadbany.
2.2.4. Atmosfera wychowania i styl wychowania w rodzinie
Zarówno matka jak i ojciec chłopca są w pełni zaangażowani w wychowanie dzieci. W rodzinie panuje spokój, nie ma konfliktów. W wychowaniu dzieci uczestniczą również dziadkowie. Adam jest bardzo przywiązany do matki, ponieważ spędza z nią bardzo dużo czasu. Ojciec natomiast więcej czasu spędza w pracy ze względu na zawód, który wykonuje. Rodzice deklarują chęć zapewnienia chłopcu wszelkiej pomocy w celu wyrównania braków rozwojowych i rozwijania jego potencjału.
2.2.5. Stan zdrowia rodziców i rodzeństwa
Stan zdrowia rodziców, siostry i dziadków jest dobry. Rzadko chorują, jedynie Ala jest alergikiem. Odczuwa dyskomfort w okresie wiosenno-letnim, kiedy jest wzmożone pylenie drzew. Nie przyjmuje na stałe żadnych leków. Wszyscy członkowie rodziny są pod stałą opieka lekarza rodzinnego.

2.3. Przebieg ciąży i porodu

2.3.1. Klimat psychofizyczny w jakim funkcjonowała przyszła matka
W czasie ciąży matka chłopca czuła się bardzo dobrze. Ciąża nie była zagrożona. Kobieta do 7 miesiąca ciąży była aktywna zawodowo.
2.3.2. Opieka specjalistyczna lub inna w okresie ciąży przyszłej matki
Matka od początku ciąży pozostawała pod stałą opieką ginekologa. Systematycznie poddawała się badaniom kontrolnym. Zdrowo się odżywiała. Rodzice uczęszczali do Szkoły Rodzenia.
2.3.3. Przebieg ciąży i połogu
Adam przyszedł na świat siłami natury, w dziewiątym miesiącu. Matka chłopca miała wówczas 28 lat. Chłopiec ważył 3,200g, a mierzył 55cm. Budowa ciała dziecka była prawidłowa bez cech dysmorfii. W skali Apgar otrzymał 10 pkt. Adam był karmiony piersią do 6 miesiąca życia. Po 6 miesiącu ze względu na konieczność powrotu matki do pracy chłopiec był karmiony butelką. Połóg przebiegał prawidłowo. Matka szybko wróciła do stanu z przed ciąży.

2.4. Przebieg etapów rozwoju dziecka

2.4.1. Okres niemowlęcy i poniemowlęcy – przebieg rozwoju i opieki
W pierwszym okresie życia rozwój Adama nie wzbudził niepokoju rodziców, nie zauważali oni żadnych nieprawidłowości. Dziecko było pod stałą opieką lekarzy. W trakcie jednej z wizyt kontrolnych wykryto u chłopca wadę wzroku – krótkowzroczność. Od tego czasu chłopiec nosi okulary korekcyjne.
2.4.2. Okres przedszkolny – przebieg rozwoju i opieki
Od 3 roku życia chłopiec uczęszczał do przedszkola. Podczas pracy z dzieckiem zauważono, że kontakt z chłopcem jest utrudniony. Adam przejawiał stereotypowość i nieadekwatność zachowania do sytuacji. Chłopiec zaczął ujawniać cechy nadruchliwości. Wykazywał zainteresowanie otoczeniem i aktywnością zabawową natomiast wysiłek umysłowy szybko go nużył. Adam wykonywał ćwiczenia bez namysłu, stosował metodę prób i błędów. Rozwój Adama zarówno w sferze emocjonalnej, poznawczej i społecznej znacznie odbiegał od normy. Ze względu na prezentowane trudności Adam został skierowany na badania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, które wykazały, iż możliwości intelektualne chłopca kształtują się na poziomie upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Chłopiec otrzymał opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Adam zgodnie z wiekiem metrykalnym ma 5 lat, natomiast jego wiek rozwojowy kształtuje się na poziomie dziecka 3 letniego.

2.5. Aktualna charakterystyka dziecka i jego sytuacji społecznej

2.5.1. Charakterystyka pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną

Charakterystyka pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną
Uczeń z niepełnosprawnością to dziecko z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego wydanym z racji niepełnosprawności. Aktualne przepisy – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych tworzą katalog dziewięciu niepełnosprawności, uprawniających do uzyskania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Są to dzieci: niesłyszące, słabosłyszące, niewidome, słabowidzące, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym głębokim, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera oraz z niepełnosprawnościami sprzężonymi.
Uczniowie ci powinni uzyskać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez Zespół Orzekający działający przy publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych . Dla uczniów z niepełnosprawnością zespół nauczycieli uczących ucznia opracowuje IPE-T czyli Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Opracowanie IPE-T jest tym trudniejsze, im więcej nauczycieli bądź specjalistów pracuje z dzieckiem. Wszyscy nauczyciele i specjaliści powinni wspólnie ustalić zakres treściowy programu. IPET powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka, konstruowany w oparciu o orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub specjalistyczną poradnię pedagogiczno-psychologiczną oraz Wielospecjalistyczną Diagnozę Funkcjonalną czyli wielospecjalistyczną ocenę poziomu funkcjonowania ucznia, opracowaną przez zespół nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem. Diagnoza ta odzwierciedla poziom wiedzy, umiejętności oraz potrzeb wynikających ze specyfiki funkcjonowania ucznia oraz zakres jego możliwości i ograniczeń. Opracowuje się ją w oparciu o zebrane przez wychowawcę informacje, obserwacje, wywiad z rodzicami/opiekunami, innymi nauczycielami oraz analizę dokumentów. Pod uwagę bierze się też ocenę umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności matematycznych, do których można wykorzystać standardowe narzędzia pomiaru wykorzystywane w szkołach. Do oceny postępów w rozwoju społecznym, można wykorzystać narzędzie diagnostyczno-oceniające jakim jest np. Inwentarz H. C. Gunzburga lub profil osiągnięć ucznia proponowany przez J. Kielina . Z kolei Profil Psychoedukacyjny tzw. PEP-R pozwala na zaprezentowanie rozwojowej koncepcji oceny dzieci z autyzmem oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju, czyli służy przede wszystkim do zaplanowania zindywidualizowanego programu nauczania. W przypadku dzieci o zróżnicowanych możliwościach o wiele bardziej pożyteczna jest ocena i wskazanie sfer rozwoju, w których mają one osiągnięcia i tych, w których osiągnięć nie mają. Osiągnięcia dziecka w każdej ze sfer funkcjonowania można porównać z innymi sferami rozwoju. Całościowy poziom osiągnięć można przedstawić jako Wynik w Skali Rozwoju i Iloraz Rozwoju .
W oparciu o treść ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty: „Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.” Na nauczyciela nakłada się obowiązek wynikający z treści Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, polegający na dostosowaniu wymagań edukacyjnych.
Należy pamiętać o tym, że dostosowanie wymagań edukacyjnych daje możliwość na wyrównanie szans edukacyjnych. Nie jest to proceder uprzywilejowania. Dostosowanie wymagań edukacyjnych powinno być zgodne z założeniami podstawy programowej obowiązującej danego ucznia. Zakres zdobytej przez niego wiedzy i umiejętności powinien pozwolić na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego. Przy ocenianiu wewnątrzszkolnym ucznia zawsze należy oceniać za jego osobisty wkład i zaangażowanie w naukę w perspektywie jego możliwości. Ocena powinna pełnić funkcje motywacyjną, by w ten sposób korygować działania ucznia i podnosić jego samoocenę. Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może oznaczać pomijania treści programowych, tylko realizowanie ich w innym wymiarze w zgodzie z potrzebami i możliwościami uczniów. Należy pamiętać, że nie tylko dostosowanie wymagań edukacyjnych jest warunkiem sukcesów ucznia. Zależą one również od umiejętnej współpracy ucznia z nauczycielem, terapeuty z rodzicami/opiekunami oraz innymi specjalistami. Warto podejmować skuteczne i efektywne działania, ponieważ tylko w ten sposób można zrealizować zamierzenia i cele nauczyciela podkreślające najważniejsze dobro ucznia.

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE OBEJMUJE TRZY OBSZARY:
Pierwszy obszar to tzw. dostosowanie warunków procesu dydaktycznego czyli umiejętne wybranie i dostosowanie odpowiednich zasad, metod, form oraz środków dydaktycznych do pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Drugi obszar to tzw. zewnętrzna organizacja nauczania np.: odpowiednie zorganizowanie przestrzeni klasowej i środowiska szkolnego dostosowanego do potrzeb ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (umieszczenie ucznia z ADHD w pierwszej ławce przy drzwiach, ucznia słabosłyszącego w drugiej ławce przy oknie, ucznia „słabszego” blisko nauczyciela z uczniem dobrym).
Trzeci obszar dotyczy warunków sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ucznia ze SPE polegający na dostosowaniu metod sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności. Odpowiedzi ustne, pisemne czyli kartkówki, sprawdziany, prace klasowe czy testy osiągnięć powinny być dostosowane do możliwości danego ucznia. Należy pamiętać o wydłużeniu czasu na odpowiedź oraz o stosowaniu odpowiednich kryteriów oceniania.
Każdy nauczyciel pracujący z uczniami niepełnosprawnymi powinien dysponować nie tylko umiejętnościami merytorycznymi, ale również pasją do pracy z dziećmi z niepełnosprawnością. Dzięki temu będzie mu łatwiej zrozumieć specyficzne zachowania dziecka spowodowane nie złym zachowaniem, a dysfunkcjami wynikającymi z zaburzeń. Większe zrozumienie problemów, z jakimi boryka się dziecko, będzie sprzyjało okazaniu mu zrozumienia oraz zaangażowania w jego osiągnięcia.
Podstawowe cele kształcenia osób z niepełnosprawnością intelektualną zmierzają do optymalnego rozwoju jednostki i pełnego przystosowania do życia społecznego w granicach indywidualnej wydolności każdej jednostki. Lipowski wymienia następujące zasady:
• Zasada akceptacji – kształtowanie stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych intelektualnie, uznając trudności rozwojowe, nie zaniedbywanie form opieki i pomocy, podejmowanie pełnej gotowości wobec potrzeb osób z niepełnosprawnością;
• Zasada pomocy – dbanie o aktywizację sił biologicznych wychowanka w celu usamodzielnienia go, wytworzenia odpowiedniej atmosfery w środowisku życia (nie dopuszczając do nadmiernej ochrony, która jest szkodliwa dla rozwoju);
• Zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych cech dziecka oraz uwzględnianie jego własnego celu kształcenia;
• Zasada terapii pedagogicznej – poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, wspólna praca ze środowiskiem w celu polepszenia sytuacji dziecka, stworzenie możliwie najlepszych warunków do pokonania trudności. Stosowanie środków terapeutycznych, leczenie, psychoterapia i terapia pedagogiczna;
• Współpraca z rodziną – zasada wspólnego działania szkoły i domu w celu wspomagania wysiłków dziecka na drodze powodujące usprawnienie i rozwój.



M. Grzegorzewska wymienia następujące zadania pracy rewalidacyjnej:
• kompensacja – zastąpienie zamkniętych lub uszkodzonych możliwości kontaktu ze światem, aby poznanie następowało w różny sposób;
• korektura niesprawnie działających narządów upośledzonych, przy wykorzystaniu leczenia, uczynniania, uaktywniania;
• usprawnienie możliwie wszystkich niezaburzonych sfer jednostki: najsprawniej działających funkcji, bez uszkodzeń, bez braków – funkcje te są podstawą do działalności rewalidacyjnej.
Reasumując, zadania pracy rewalidacyjnej obejmują przywracanie zdrowia oraz umożliwienie rozwoju fizycznego, kompensowanie braków i uszkodzeń, korygowanie, usprawnianie, dynamizowanie, wykształcenie ogólne i zawodowe jednostki, rewalidację psychiczną jednostki i jej uspołecznienie.
Realizowanie zadań pracy rewalidacyjnej należy oprzeć na:
1) poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, charakteru i stopniu niepełnosprawności oraz związanych z tym czynników etiologicznych;
2) uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego jednostki;
3) poznaniu stopnia frustracji jednostki oraz jej typu reakcji negatywnej lub pozytywnej – zorientowanie się w zahamowanych przez niepełnosprawność potrzebach;
4) zorientowaniu się w charakterze oddziaływań środowiska na daną jednostkę z niepełnosprawnością;
5) zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje, pozwalające przyjąć postawę pozytywną wobec frustracji;
6) dostosowaniu pracy do sił i możliwość jednostki;
7) stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i dynamizujących;
8) przestrzeganiu praw podstawowych wyższych czynności nerwowych i unikaniu bodźców wpływających niekorzystnie na ośrodkowy układ nerwowy;
9) kształtowaniu warunków korzystnych dla przebiegów emocjonalnych;
10) tworzeniu odpowiednich warunków dla korzystnego rozwoju I i II układu sygnałowego i prawidłowego ich działania;
11) uwzględnieniu w pracy rewalidacyjnej kształtowania się i przekształcania stereotypów dynamicznych oraz usprawniania procesów korowych;
12) uwzględnieniu konieczności racjonalnej selekcji i odpowiedniego dostosowania do danych grup programu i metod pracy;
13) uwzględnieniu swoistych właściwości każdej z grup upośledzonych.

2.5.2. Charakterystyka pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną
Uczniowie z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym lub znacznym
U ucznia z niepełnosprawnością umysłową w stopniu umiarkowanym i znacznym uwypuklone są potrzeby psychiczne, takie jak: bezpieczeństwo, przynależność, miłość i szacunek. Niepełnosprawność tych dzieci nie ogranicza ich możliwości w okazywaniu przyjaźni, serdeczności czy sympatii. Dzieci te ujawniają dużą potrzebę kontaktów interpersonalnych, potrafią się porozumiewać, a współpraca z innymi daje im dużo radości i satysfakcji. Zazwyczaj potrafią i chętnie wykonują proste czynności domowe, potrafią wykonywać proste czynności samoobsługowe, a nawet mogą wykonywać nieskomplikowane prace zarobkowe. Iloraz inteligencji dzieci z niepełnosprawnością umysłową w stopniu umiarkowanym wynosi od 35 do 54, natomiast dzieci z niepełnosprawnością umysłową w stopniu znacznym wynosi od 20 do 34.
W materiałach dla nauczycieli opracowanych w celu podniesienia efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, na podstawie literatury dotyczącej pedagogiki specjalnej, ucznia z upośledzeniem umiarkowanym scharakteryzowano w następujący sposób: (…)„U osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym występuje opóźniony rozwój mowy. (…) Osoby te komunikują się prostymi zdaniami, równoważnikami zdań, pojedynczymi wyrazami bądź pozawerbalnie (gesty, mimika z jednoczesną wokalizacją). Mają trudności nie tylko w przekazie słownym, ale i w odbiorze informacji (…) Grupę tę charakteryzuje zaburzona pamięć świeża i trwała. Uczniowie mają trudności w dłuższym skoncentrowaniu się na określonym przedmiocie czy czynności, zapamiętywaniu, przechowywaniu, rozpoznawaniu i odtwarzaniu informacji, często występują zmyślenia.
Ich postępy w nauce są ograniczone, ale pewna grupa osób jest w stanie opanować podstawowe umiejętności potrzebne do czytania, pisania, liczenia. Liczenie oparte jest najczęściej na przeliczaniu elementów. Uczniowie mają trudności przy operowaniu pieniędzmi. Myślenie osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym ma charakter konkretno-obrazowy, nieoperacyjny. Dostrzegają oni podobieństwa i różnice między przedmiotami i rysunkami, potrafią poprawnie zdefiniować proste pojęcia.
Poziom umiejętności społecznych jest wyższy niż kompetencje intelektualne i uzależniony od jakości nauczania i wychowania w rodzinie i w placówkach. W relacjach interpersonalnych ujawniają sympatię i przywiązanie oraz potrzebę kontaktów społecznych. Zakres przeżyć emocjonalnych jest porównywalny z bogactwem doznań osób w normie intelektualnej. Mają świadomość upływu czasu. Rozumieją pojęcia „przeszłość”, „przyszłość” i interesują się swoimi perspektywami choć dotyczą one wyłącznie niedalekiej przyszłości. Mają jednak trudności w funkcjonowaniu w sytuacjach problemowych, wymagających m. in. umiejętności poszukiwania informacji o problemie i możliwościach działania .”
W materiałach tych wnikliwie opisano grupę osób z upośledzeniem znacznym i tak: (…)„W grupie tej stwierdza się, częściej niż wśród osób z umiarkowanym stopniem upośledzenia umysłowego, zaburzenia w zakresie receptorów (…) oraz uszkodzenie kory mózgowej, częściej współwystępują padaczka, wady neurologiczne i fizyczne. Upośledzenie analizatorów powoduje, że osoba niedokładnie odzwierciedla otaczającą ją rzeczywistość. W przypadku percepcji zwraca się uwagę na zaburzenia w zakresie funkcjonowania zmysłów oraz pola odbioru wrażeń. W bezpośrednich kontaktach zwracają uwagę układ ciała, sposób patrzenia, odroczone reakcje, czy też czasami nieadekwatne reakcje na bodźce, przejawiające się nadwrażliwością lub niedowrażliwością. Proces spostrzegania tych osób przebiega wolno i niedokładnie. Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym rozumieją mowę i proste polecenia. W komunikacji werbalnej występują zaburzenia mowy, które często w znacznym stopniu zniekształcają wypowiedź, przez co staje się ona niezrozumiała dla otoczenia (…). Osoby te wytwarzają często „specyficzny kod językowy” zrozumiały tylko dla najbliższego otoczenia, zwłaszcza wtedy, gdy ich potrzeby bez najmniejszego wysiłku są przez innych spełniane i mowa werbalna wydaje się im niepotrzebna. Osoby dorosłe z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym cechuje mechaniczna pamięć, uwaga mimowolna o małej trwałości. Grupę tę charakteryzuje myślenie konkretno-obrazowe, przedoperacyjne. Rozpoznają kształty geometryczne, umieją przerysować koło, trójkąt, kwadrat, drzewo, stół, dom, postać człowieka. Dostrzegają podobieństwa i różnice między przedmiotami i rysunkami, ale nie potrafią ująć podobieństw i różnic między pojęciami. Wymagają wsparcia w procesie radzenia sobie w trudnej dla nich sytuacji(…) .”
Realizacja obowiązku szkolnego przez uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu umiarkowanym i znacznym może odbywać się w szkołach ogólnodostępnych lub ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi lub specjalnymi, szkołach integracyjnych, szkołach specjalnych oraz w ramach edukacji domowej. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym realizują podstawę programową kształcenia ogólnego stanowiącą załącznik nr 3 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
„Specyfika kształcenia uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym polega na nauczaniu i wychowaniu całościowym, zintegrowanym, opartym na wielozmysłowym poznawaniu otaczającego świata – w całym procesie edukacji. W stosunku do uczniów, zwłaszcza uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, przez cały okres kształcenia w szkole podstawowej, a następnie w gimnazjum, działania edukacyjne są ukierunkowane na zaspokajanie specyficznych potrzeb edukacyjnych tych uczniów, odpowiednio do ich możliwości psychofizycznych. Przy ustalaniu kierunków pracy z uczniem należy uwzględniać indywidualne tempo rozwoju ucznia. Z tego względu podstawa programowa nie wyróżnia odrębnych celów, zadań ani treści nauczania dla kolejnych etapów edukacyjnych w szkole podstawowej i gimnazjum. Edukacja uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym opiera się na indywidualnych programach edukacyjnych, opracowanych przez nauczycieli i specjalistów pracujących z uczniami na podstawie odrębnych przepisów .”
Możliwości psychofizyczne i związane z nimi możliwości edukacyjne uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną wyznaczają odpowiednie warunki nauczania, wychowania i rehabilitacji:
• nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego nauczycieli z uczniem, co jest podstawowym warunkiem efektywnej pracy;
• organizacja działalności szkoły, która przygotowuje środowisko do przyjęcia osób niepełnosprawnych intelektualnie, ich zaakceptowania i udzielenia im pomocy (zniesienie barier architektonicznych i barier materialnych);
• realizacja odrębnej Podstawy Programowej kształcenia ogólnego;
• realizacja innych treści nauczania, wynikających z innej podstawy programowej, dobieranych przez nauczycieli ze względu na możliwości psychofizyczne ucznia i środowiska, w jakim uczeń żyje, z naciskiem na kompetencje społeczne (edukacja tych uczniów nie polega tylko na opanowywaniu technik szkolnych – czytania, pisania i liczenia);
• dokonywanie przez zespół nauczycieli i specjalistów wielospecjalistycznej, kompleksowej oceny funkcjonowania ucznia (sfera rozwoju poznawczego, motoryka duża i mała, samodzielność, uspołecznienie, komunikacja);
• opracowanie i realizacja skoordynowanego specjalistycznie indywidualnego programu edukacyjnego dla każdego ucznia (z podziałem na sfery rozwoju). Program ten musi powstać w oparciu o zalecenia zawarte w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego, diagnozę pedagogiczną dokonaną w szkole, zalecenia lekarskie, wywiad z rodzicami. Opracowany program edukacyjny musi podlegać systematycznej modyfikacji w zależności od zmian, zachodzących w rozwoju psychofizycznym ucznia. Program powinien być realizowany przez wszystkich nauczycieli i specjalistów pracujących z uczniem. W rozwoju dziecka niepełnosprawnego intelektualnie ważne są wszystkie sfery rozwoju, nie wolno ich rozdzielać. Każdy nauczyciel jest odpowiedzialny za całościowy rozwój ucznia;
• inna organizacja lekcji (uczniowie często nie wytrzymują 45-minutowych lekcji, siedząc w ławkach, istnieje więc konieczność zapewnienia im miejsca do odpoczynku lub podjęcia innej aktywności);
• organizowanie zajęć rewalidacyjnych – wspomagających rozwój ucznia. Zalecanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz wynikających z wielospecjalistycznej oceny rozwoju ucznia (zajęcia terapii mowy, logorytmika, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, trening społeczny, rehabilitacja ruchowa, muzykoterapia, arteterapia, itd.);
• wykorzystywanie zróżnicowanych form pracy z dominacją wycieczek dydaktycznych. Osoby niepełnosprawne intelektualnie rozwijają się, gdy mogą doświadczać bezpośrednio kontaktu ze światem, z realnymi sytuacjami, ludźmi. Nie mogą poznawać świata przez ilustrację, telewizję, słowo;
• inne planowanie przez nauczyciela pracy z tą grupą uczniów;
• stosowanie pomocy dydaktycznych, dostosowanych do możliwości psychofizycznych uczniów (najlepiej konkretne przedmioty i realne sytuacje);
• zapewnienie nauki w mniej licznej klasie;
• dostosowanie czasu zajęć i przerw do możliwości psychofizycznych uczniów;
• dokonywanie przez zespół nauczycieli opisowej oceny rozwoju ucznia;
• wykorzystywanie podczas lekcji specjalnych metod i technik pracy.
Pożądany jest udział rodziców/opiekunów w konsultacjach dotyczących postępów i trudności ucznia, wspieranie przez szkołę ich wysiłków w pracy z uczniem (zgodnie ze specyfiką rodziny, wyznawanymi przez nią wartościami i kultywowaną tradycją). Rodzice dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mają prawo uczestniczyć w posiedzeniach zespołów nauczycielskich, dokonujących diagnozy ucznia i ustalających programy edukacyjne, a także mogą realizować fragmenty indywidualnego programu edukacyjnego w domu.
Konieczne jest podkreślenie w działalności szkoły przygotowania środowiska lokalnego do przyjęcia i zaakceptowania ucznia oraz skutecznego reagowania na jego potrzeby.
Nauczyciel, terapeuta w pracy z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym powinien dążyć, by jego wychowankowie byli przygotowani do samodzielnego funkcjonowania zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami. Powinien więc wyposażyć uczniów w takie wiadomości i umiejętności, które pozwolą na pełnienie realnych ról społecznych tzn.:
• by potrafili porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie i by ich mowa była zrozumiała dla otoczenia;
• by zdobyli maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych w zakresie własnych możliwości;
• by byli zaradni w życiu codziennym adekwatnie do własnego, indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz mieli poczucie sprawczości satysfakcji i radości z życia;
• by mogli uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innym członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając (w ramach swoich możliwości) ogólnie przyjęte norm życia społecznego, zachowując przy tym prawo do swojej autonomii .


2.5.3. Charakterystyka funkcjonowania osób z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym








CHARAKTERYSTYKA FUNKCJONOWANIA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W STOPNIU UMIARKOWANYM




SPOSTRZEGANIE

UWAGA PAMIĘĆ MOWA MYŚLENIE POZIOM ROZWOJU UMYSŁOWEGO MOTORYKA DOJRZAŁOŚĆ SPOŁECZNA

Obniżona sprawność spostrzegani. Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych.


Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje uwaga mimowolna.
Dora pamięć mechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej pamięci fotograficznej. Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętać proste piosenki i wierszyki. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16-18 sylab), 5 cyfr.
Znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy około 5 roku życia. Zdania około 7 roku życia. Używa prostych zdań, liczne agramatyzmy. Wymowa wadliwa, niewyraźna. Ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych
Słabo rozwinięte myślenie pojęciowo-słowne. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Wolne tempo i sztywność myślenia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolności do samokontroli. Pojęcia definiuje poprzez opis przedmiotu i materiału z którego jest zrobiony, i przez „użytek”.
W wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji równy 7-8 lat.
Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 roku życia, chodzenie w 3 roku życia. Dość dobrze radzi sobie z samoobsługą. Ruchy mało precyzyjne, niezgrabne. Wolne tempo wykonywania czynności ruchowych.
Ujawnia wrażliwość emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo kontroluje emocje, popędy i dążenia.


2.5.4. Funkcjonowanie w środowisku rodzinnym
Adam jest pogodnym dzieckiem. Czas wolny lubi spędzać w ogrodzie na świeżym powietrzu lub w pokoju bawiąc się samochodami i robotami. Chłopiec jest emocjonalnie związany z matką. W stosunku do obcych osób jest nieufny. W sytuacjach społecznych oczekuje pomocy rodziców. Ma dobry kontakt z siostrą.
2.5.5. Funkcjonowanie w środowisku przedszkolnym
Adam wykazuje trudności w nawiązaniu kontaktów z rówieśnikami. Lubi towarzystwo innych dzieci jednak nie potrafi się z nimi bawić, dlatego chłopiec preferuje zabawy w samotności. Sytuacje niepowodzeń nie powodują u niego żadnych emocji. Adam nie poszukuje również aprobaty wzrokowej, ani informacji zwrotnych na temat poprawności wykonanego zadania. Chłopiec nie oczekuje pochwał.
2.5.6. Charakterystyka w zakresie poszczególnych sfer - mocne i słabe strony dziecka


SFERA SAMOOBSŁUGA



SŁABE STRONY
MOCNE STRONY


1. Spożywanie posiłków

- ma kłopoty z poprawnym trzymaniem łyżki
- je samodzielnie

2. Ubieranie i rozbieranie

- nie potrafi sam się ubrać ani rozebrać





3. Higiena osobista
- oczekuje pomocy podczas wykonywania czynności higienicznych
- samodzielnie myje ręce
- sygnalizuje potrzeby fizjologiczne


4. Czynności porządkowe

- nie utrzymuje porządku w swoim otoczeniu


SFERA USPOŁECZNIENIE


1. Zasady bezpieczeństwa

- ma problemy w nawiązaniu relacji rówieśniczych
- preferuje zabawy w samotności
- nie poszukuje aprobaty wzrokowej ani informacji zwrotnej
- ujawnia stereotypowość i nieadekwatność zachowania do sytuacji
- uwaga nieukierunkowana
- wysiłek intelektualny szybko go nudzi








- jest zainteresowany otoczeniem w pokoju i aktywnością zabawową

SFERA KOMUNIKOWANIE Z OTOCZENIEM


1. Sygnalizowanie potrzeb


- potrafi sygnalizować potrzeby fizjologiczne

2. Rozumienie poleceń


- duże trudności ze zrozumieniem złożonych poleceń
- pracuje bez namysłu metodą prób i błędów

- prawidłowo reaguje na proste polecenia sformułowane w postaci zdań pojedynczych

3. Mowa czynna

- opóźniony rozwój mowy
- mowa spontaniczna niezrozumiała
- komunikuje się z otoczeniem za pomocą słów


4. Mowa bierna

- nie wykonuje poleceń

- potrafi komunikować się za pomocą wybranych symboli

SFERA PROCESY POZNAWCZE


1. Percepcja i pamięć wzrokowa


- układa wzory w sposób przypadkowy
- nie uwzględnia kształtów ani kolorów
- nie tworzy zbiorów




2. Percepcja słuchowa

- nie skupia się na czytanym tekście
- nie śpiewa
- lękowo reaguje na głośne dźwięki



3. Koordynacja wzrokowo-ruchowa


- nie potrafi narysować linii pionowej ani koła
- rysunek na poziomie bazgrot
- nie podejmuje aktywności techniczno-plastycznej


4. Naśladownictwo

- nie potrafi naśladować poprawnego wykonania zadania

- umie powtórzyć liczebniki


SFERA MOTORYKA MAŁA




- nie potrafi wycinać, wydzierać
- nie prawidłowo trzyma kredkę w dłoni
- ma trudności z zapinaniem guzików






SFERA MOTORYKA DUŻA




- ma trudności ze schodzeniem po schodach
(porusza się krokiem dostawnym z asekuracją dorosłego)
- nie potrafi skakać obunóż
- ma trudności z utrzymaniem równowagi
- potyka się lub uderza o przedmioty, które są na jego drodze


- potrafi samodzielnie się poruszać
- wchodzi po schodach

Rozdział III. Charakterystyka i struktura programu wczesnego wspomagania rozwoju
Program opracowany został na podstawie opinii o wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka, a także na podstawie przeprowadzonych rozmów z rodzicami i wychowawcą chłopca w przedszkolu oraz diagnozie funkcjonalnej. Program ukierunkowany jest na wspomaganie rozwoju dziecka Adama, u którego stwierdzono upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym oraz krótkowzroczność. Cele i zadania zostały tak sformułowane, aby stworzyć mu optymalne warunki i sytuacje pozwalające na zdobycie doświadczeń, wyzwolenie jego aktywności sprawczej i poznawczej, realizację jego potrzeb i potencjalnych zdolności. Program ma również na celu wykształcenie u niego sprawności niezbędnych do przyszłego, w miarę możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Celem naszego oddziaływania jest wyposażenie dziecka w takie umiejętności i sprawności, aby jak najlepiej było przygotowane w przyszłości do realizacji zadań życia codziennego. Założone w programie cele mogą być osiągnięte poprzez prowadzenie wczesnych i systematycznych oddziaływań uczących samoobsługi, dostosowanie ich do możliwości dzieci, przy jednoczesnej ścisłej współpracy z domem rodzinnym dziecka. W celu zdiagnozowania osiągnięć dziecka posłużono się Skalą Umiejętności Społecznych Gunzburga PAC.
Metoda ta powstała w latach 60-tych, a jej polskie wydanie w 1988 roku. Jest narzędziem specjalnie opracowanym dla dzieci, młodzieży i dorosłych w upośledzeniem umysłowym.
W skład narzędzia wchodzą trzy inwentarze:
1. PPAC – dla osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim
2. PAC-1 – dla osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym i umiarkowanym
3. PAC-2 – dla osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
PAC jako całość, czyli PPAC, PAC-1 i PAC-2 to zbiór zadań (umiejętności społecznych) uporządkowanych wg. wzrastającego stopnia trudności. Zadania rozpoczynają się w PPAC jako najłatwiejsze, następnie stopień ich trudności wzrasta i zadania najtrudniejsze w PPAC stykają się z najłatwiejszymi w PAC-1, gdzie obowiązuje ta sama zasada wzrastającego stopnia trudności. Zatem zadania najtrudniejsze w PAC-1 spotykają się z najłatwiejszymi w PAC-2. W związku z tym Gunzburg nie ogranicza możliwości stosowania określonego inwentarza PAC do osób w ściśle określonym wieku i inteligencji. Jeżeli ktoś opanuje zadania inwentarza łatwiejszego, wówczas w pracy z nim należy przejść na trudniejszy. PAC może być wykorzystany jako program rehabilitacji społecznej osób w różnym wieku i o różnej inteligencji. Kryterium doboru odpowiedniego inwentarza stanowi aktualny stan umiejętności społecznych osoby rehabilitowanej.
PAC pozwala określić poziom umiejętności społecznych indywidualnie dla każdej osoby badanej. Uzyskane przez badanego wyniki porównujemy ze średnią typową dla wieku i poziomu inteligencji.
Wyniki zapisujemy w formie diagramu kołowego, którego pole jest podzielone na małe pola oznaczone numerami zadań w taki sposób, że pola najbliższe środka odnoszą się do zadań najłatwiejszych, a znajdujące się najdalej od środka do zadań najtrudniejszych.
Jeżeli badany prawidłowo wykonuje dane zadanie, to w diagramie zakratkowujemy pole odpowiadające temu zadaniu, jeżeli wykonuje zadanie, ale słabo, to zakreskowujemy. Jeżeli nie wykonuje danego zadania, to odpowiadające mu pole pozostawiamy białe.
Zdarza się, że ktoś nie wykonuje zadań łatwiejszych, a wykonuje trudniejsze. Powinny one stanowić program pracy na najbliższy okres, ponieważ istnieje tu prawdopodobieństwo, że badany takiego zadania nie wykonuje tylko dlatego, że nie miał okazji opanować danej umiejętności.
W następnej kolejności zwracamy uwagę na te zadania, które badany wykonuje słabo, aby doprowadzić do takiego stanu, że będzie można je zaliczyć bez zastrzeżeń.
W dalszej kolejności pracujemy nad zadaniami, które są najbliżej tych, które badany wykonuje poprawnie.
Jeżeli badany opanuje wszystkie zadania inwentarza łatwiejszego, przechodzimy do trudniejszego i znowu mamy obszerny program pracy rehabilitacyjnej.
PAC jest to zatem narzędzie służące do zindywidualizowanej diagnozy i zindywidualizowanego programu rehabilitacji.
• PAC jako narzędzie zachodzącego postępu
Zaleca się, aby aktualny poziom umiejętności społecznych badanego sprawdzać co 6 miesięcy. Stwarza to możliwość stawiania wielu pytań:
- Dlaczego w niektórych dziedzinach widać wyraźny postęp? Czy jest to efekt spontanicznego uczenia się, czy wytężonej pracy? Jakie metody pracy okazały się skuteczne?
- Dlaczego w niektórych częściach PAC nie ma postępu, mimo wytężonej pracy i pomysłowości osoby prowadzącej rehabilitację? Czy nie jest to wynik np. dodatkowych defektów i dlatego dalsza praca jest bezcelowa? (wtedy pole takiego zadania przekreślamy x-em)
- Dlaczego zamiast postępu w niektórych częściach PAC pojawia się regres?
• PAC jako narzędzie kontroli pracy rehabilitacyjnej
• PAC jako narzędzie badań naukowych
Treść społecznych umiejętności zawartych w PAC:

PAC-1:
I OBSŁUGIWANIE SIEBIE
1) Zachowanie się przy stole
2) Sprawność motoryczna
3) Toaleta i mycie
4) Ubieranie się
II KOMUNIKOWANIE SIĘ
1) Język
2) Ujmowanie różnic
3) Liczby i wielkości
4) Posługiwanie się ołówkiem i papierem
III USPOŁECZNIENIE
1) Udział w zabawie
2) Czynności domowe
IV ZAJĘCIA
1) Sprawność manualna – ruchy palców
2) Zręczność – kontrola motoryki
















Rozdział IV. Hierarchia potrzeb dziecka

4.1. Sfera emocjonalna

a) Temperament:
Adam jest pogodnym dzieckiem. W stosunku do obcych osób jest nieufny, lękowo także reaguje na głośne dźwięki, wówczas nieruchomieje i staje się napięty. W sytuacjach społecznych oczekuje pomocy rodziców. Sytuacje niepowodzeń nie powodują u niego żadnych emocji. Adam nie poszukuje również aprobaty wzrokowej, ani informacji zwrotnych na temat poprawności wykonanego zadania. Chłopiec nie oczekuje pochwał. Nie wykazuje dużego zaangażowania w kontaktach społecznych. Sprawia wrażenie spokojnego i opanowanego. Trudno wywrzeć na niego pozytywny jak i negatywny wpływ.
b) Potrzeby:
Adam oprócz podstawowych potrzeb fizjologicznych często wykazuje potrzebę przebywania w samotności i chęć izolacji.
c) Mechanizmy obronne na sytuacje trudne:
Adam nie wykształcił konstruktywnych mechanizmów obronnych. Bardzo negatywnie reaguje na sytuacje trudne i zmiany w otoczeniu. W sytuacjach niepokoju, występują reakcje w formie agresji fizycznej i słownej, napady złości wykazywane najczęściej wobec domowników.
d) Przeżycia:
Adam niechętnie opowiada o swoich uczuciach i przeżyciach. Nie wyraża ich w sposób werbalny. Jego stany emocjonalne odczytują najbliższe osoby poprzez znajomość jego zachowań i komunikatów niewerbalnych. Kiedy jest szczęśliwy i zawstydzony najczęściej się uśmiecha i rumieni. Kiedy jest w gorszym nastroju odmawia i neguje każde propozycje, nie chce wyjść z domu i jest bierny.


4.2. Sfera motywacyjna

a) Motywacja:
Chłopiec w sytuacjach zadaniowych, zachowuje się tak jakby nie rozumiał istoty stawianych przed nim zadań. Jest mało aktywny podczas zajęć. Bardzo szybko się dekoncentruje. Jest męczliwy. Potrafi wysłuchać wyjaśnień i instrukcji ale nie potrafi ich zapamiętać i zastosować lub odtwarza i szybko zapomina.
b) Stosunek do obowiązków szkolnych/ przedszkolnych:
Adam wykazuje trudności w nawiązaniu kontaktów z rówieśnikami. Lubi towarzystwo innych dzieci jednak nie potrafi się z nimi bawić, dlatego chłopiec preferuje zabawy w samotności. Chłopiec nie kontroluje swojej pracy i nie zastanawia się nad tym co wykonuje, pracuje bez namysłu. Nie potrafi samodzielnie pracować. Jest powolny w wykonywaniu czynności. Tempo pracy jest nierównomierne. Ponaglanie lub motywowanie nie przynosi pożądanych skutków. Wymaga dużo dodatkowej uwagi opiekuna. Potrafi efektywnie pracować przez bardzo krótki czas.

4.3. Sfera społeczna

a) komunikowanie się dziecka:

Adam wykazuje globalne opóźnienie rozwoju mowy. Dość dobrze rozumie i prawidłowo reaguje na proste polecenia sformułowane w postaci zdań pojedynczych, które trenuje w życiu codziennym. Ma jednak duże trudności ze zrozumieniem złożonych poleceń słownych, szczególnie zawierających wyrażenia przyimkowe.

b) pełnione role społeczne i styl życia:
Adam ma rodzinę wiec pełni role społeczne syna, wnuka, brata. Chłopiec jest bardzo przywiązany do matki, ponieważ spędza z nią bardzo dużo czasu. Ma także dobry kontakt ze starszą siostrą.

4.4. Sfera instrumentalna

a) Procesy motoryczno-percepcyjne:

Poziom funkcjonowania analizatorów: wzrokowego, słuchowego, ruchowego:
Percepcja wzrokowa: układa wzory w sposób przypadkowy nie uwzględniając kolorów ani kształtów, często umieszczając klocki w sposób stereotypowy, w niewłaściwych przegródkach poza eksponowanym wzorem.
Percepcja słuchowa: nie chętnie słucha czytanego tekstu, nie śpiewa, lękowo reaguje na głośne dźwięki
Motoryka duża: rozwój psychoruchowy dziecka jest nieharmonijny, Adam potrafi samodzielnie się poruszać ale z powodu słabego widzenia chłopiec często potyka się lub uderza o przedmioty, które są na jego drodze. W nowym otoczeniu porusza się niepewnie. Potrafi wchodzić po schodach ale ma trudności ze schodzeniem posługuje się wówczas krokiem dostawnym z asekuracją osoby dorosłej. Nie potrafi skakać obunóż i ma trudności z utrzymaniem równowagi. Chłopiec wykazuje również niską sprawność samoobsługową. Z pomocą potrafi wykonać takie czynności jak: samodzielne mycie rąk. Natomiast nie potrafi sam się ubrać ani rozebrać. Adam od niedawna zaczął sygnalizować swoje potrzeby fizjologiczne. Chłopiec wykazuje również trudności w poprawnym trzymaniu łyżki.
Motoryka mała: ruchy nieprecyzyjne, nieprawidłowy chwyt, słaba sprawność motoryczna i grafomotoryczna. Adam nieprawidłowo trzyma kredkę w dłoni, poprawiony potrafi skorygować chwyt lecz na krótki okres czasu. Nie potrafi narysować linii pionowej ani koła. Rysunek jest na poziomie bazgrot.





Preferowany system sensoryczny, który determinuje osobistą strategię uczenia się:
Adam wykazuje bardzo słabe zdolności edukacyjne.

b) Procesy intelektualne:

uwaga i koncentracja: ma trudności z koncentracją uwagi, dominuje uwaga nieukierunkowana
pamięć: ma ograniczony zakres pamięci, wolne tempo uczenia, wykazuje trudności w zapamiętywaniu
myślenie i spostrzeganie: wykazuje trudności w rozumowaniu przyczynowo – skutkowym
mowa: mowa spontaniczna niezrozumiała, co utrudnia werbalne porozumiewanie się z otoczeniem, potrafi pojedynczymi wyrazami opisać co, przedstawia obrazek











Rozdział V. Cele programu do WWR

5.1. Cele główne programu

 Kształtowanie umiejętności samoobsługowych dziecka
 Stymulowanie rozwoju społeczno-emocjonalnego
 Rozwijanie sfery komunikacji werbalnej i niewerbalnej
 Stymulowanie rozwoju procesów poznawczych
 Stymulowanie rozwoju percepcji wzrokowej
 Rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej
 Rozwijanie sprawności w zakresie dużej i małej motoryki

5.2. Cele szczegółowe programu

 dziecko trzyma łyżkę;
 dziecko nabiera cukier na łyżkę;
 dziecko karmi misia za pomocą łyżeczki;
 dziecko dopasowuje ubrania do poszczególnych części ciała;
 dziecko ubiera misie i lalki;
 dziecko ubiera buty;
 dziecko zakłada sweter;
 dziecko nazywa przybory toaletowe;
 dziecko myje zęby zgodnie z instrukcją terapeuty;
 dziecko myje ręce i twarz;
 dziecko sprząta po posiłku;
 dziecko je zupę nie rozlewając jej;
 dziecko porządkuje zabawki na właściwe miejsce;
 dziecko współpracuje z innymi dziećmi w zabawie;
 dziecko reaguje na własne imię;
 dziecko podaje przedmioty wymienione przez terapeutę;
 dziecko opisuje zademonstrowany przez nauczyciela przedmiot;
 dziecko wypowiada zdania z jednoczesną interpretacją ruchową;
 dziecko słucha opowiadania czytanego przez nauczyciela;
 dziecko dopasowuje obrazek do przedmiotu;
 dziecko wskazuje obrazek z prawidłowymi scenkami;
 dziecko układa obrazki w odpowiedniej kolejności;
 dziecko rozpoznaje dźwięki dochodzące z otoczenia;
 dziecko klasyfikuje karty zgodnie z poleceniem;
 dziecko za pomocą ołówka łączy kropeczki tworzące obrazek;
 dziecko odkurza strzępki papierków;
 dziecko przypina plastikowe elementy do odpowiednio przygotowanej tablicy;
 dziecko buduje zamki z piasku;
 dziecko odtwarza przygotowaną przez terapeutę sekwencję obrazkową;
 dziecko odtwarza odgłosy zwierząt;
 dziecko naśladuje sekwencje ruchowe prezentowane przez terapeutę;
 dziecko wykonuje ruchy prezentowane przez terapeutę;
 dziecko idzie krokiem naprzemiennym trzymając się krzesła;
 dziecko idzie po gazetach;
 dziecko skacze obunóż;
 dziecko rysuje palcem po piasku;
 dziecko wykonuje ćwiczenia grafomotoryczne zgodnie z Metodą Marty Bogdanowicz;
 dziecko wykonuje ćwiczenia przy pomocy kartek papieru



SFERA SAMOOBSŁUGA



CEL GŁÓWNY

CELE SZCZEGÓŁOWE planowane osiągnięcia dziecka
SPOSÓB REALIZACJI ZADANIA

1. Spożywanie posiłków


Rozwijanie umiejętności
w zakresie motoryki małej












Wdrażanie dziecka do samodzielnego spożywania posiłków


- dziecko trzyma łyżkę






- dziecko nabiera cukier na łyżkę





- dziecko karmi misia za pomocą łyżeczki





- Terapeuta umieszcza łyżkę w polu widzenia dziecka a następnie bierze jego rękę i otacza jego palce wokół trzonka łyżki, tak aby dziecko trzymało ją pełnym uchwytem dłoni. W razie potrzeby terapeuta pomaga stabilizować dłoń dziecka.


- Terapeuta kładzie przed dzieckiem 2 pojemniki - jeden pusty, drugi z cukrem. Zadaniem dziecka jest użycie łyżki do przeniesienia cukru z jednego pojemnika do drugiego.



- Zabawa w dom – Terapeuta daje dziecku pluszowego misia. Zadaniem dziecka jest nakarmienie pluszowego misia poprzez naśladowanie ruchów wykonywania podczas jedzenia: nabieranie na łyżkę, podnoszenie łyżki do ust itp.

- „Jem sam i wiem, co do czego służy” – terapeuta kładzie przed dzieckiem widelec oraz miseczkę z jego ulubionym pokarmem. Zadaniem dziecka jest wzięcie widelca do ręki nabicie kęsa na widelec, a następnie doniesienia pokarmu na widelcu do ust i spożycie go.


2. Ubieranie i rozbieranie


Kształtowanie umiejętności samodzielnego ubierania się
- dziecko dopasowuje ubrania do poszczególnych części ciała





- dziecko ubiera misie i lalki




- dziecko ubiera buty






- dziecko zakłada sweter




– Terapeuta pokazuje dziecku różne ubrania, a następnie prosi, aby dziecko spróbowało dopasować ubrania do poszczególnych części ciała, np. „co na nogi, co na głowę, co na tułów” itd.




- „Ubieramy misie i lalki” terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne ubrania na różna porę roku. Zadaniem dziecka jest wybranie ubrań do odpowiedniej pory roku, np. lato i ubranie misia oraz lalki.

- Terapeuta sadza dziecko na podłogę i kładzie przed nim buty, a następnie pokazuje dziecku, która noga jest lewa, a która prawa. Prosi dziecko, aby dopasowało odpowiedni but do odpowiedniej nogi. Dziecko z pomocą terapeuty ubiera buty na odpowiednią nogę.

- Terapeuta daje dziecku rozpięty sweter. Pokazuje dziecku w jaki sposób włożyć rękę do rękawa, a następnie wykonuję tą czynność z dzieckiem kilkukrotnie. Kiedy czynność zostanie opanowana terapeuta pokazuje dziecku w jaki sposób należy trzymać sweter i jednocześnie wkładać rękawy. Następni prosi, aby dziecko spróbowało założyć sweter samodzielnie.

3. Higiena osobista

Kształtowanie umiejętności nazywania przyborów toaletowych




Rozwijanie umiejętności
w zakresie czynności toaletowych
















- dziecko nazywa przybory toaletowe





- dziecko myje zęby zgodnie z instrukcją terapeuty












- dziecko myje ręce i twarz
- Terapeuta czyta dziecku opowiadanie pt. ” Przygoda w krainie czystości” opowiadające o przyborach toaletowych i sposobach korzystania z nich. Następnie rozkłada przed dzieckiem różne przybory toaletowe i powiedziało do czego służy wskazany przybór toaletowy.

- Zabawa z piosenką „Myję zęby bo wiem, że…”
Terapeuta daje dziecku przybory niezbędne do mycia zębów. Zadaniem dziecka jest próba wykonania następujących czynności:
a) odkręcenie pasty
b) nałożenie odpowiedniej ilości pasty na szczoteczkę
c) naśladowanie ruchów mycia zębów bez szczoteczki
d) naśladowanie ruchów mycia zębów ze szczoteczką



- Terapeuta ustawia dziecko przed lusterkiem i umywalką. Następnie prezentuje prawidłowy sposób odkręcania wody i mycia rąk i twarzy. Terapeuta wraz z dzieckiem wykonuje następujące czynności: odkręcanie kurka z wodą, sięganie po mydło, mydlenie rąk, pocieranie ręki o rękę, opłukiwanie wodą, zakręcanie kurka, sięganie po ręcznik i wycieranie rąk.
Po umyciu rąk dziecko powtarza czynności myjąc twarz.

4. Czynności porządkowe


Doskonalenie umiejętności estetycznego spożywania posiłków




Doskonalenie umiejętności porządkowanie miejsca zabawy
- dziecko sprząta po posiłku



- dziecko je zupę nie rozlewając jej

- dziecko porządkuje zabawki po skończonej zabawie
- Zadaniem dziecka jest odniesienie brudnego talerza do mycia i wytarcie papierowym ręcznikiem stołu po spożytym posiłku.

- Zadaniem dziecka jest zjedzenie zupy starając się nie rozlać jej

- Zadaniem dziecka jest odniesienie zabawek na właściwe miejsce po zakończonej zabawie.


SFERA USPOŁECZNIENIE


1. Zasady bezpieczeństwa


Wdrażanie dziecka do bezpiecznej zabawy
- dziecko współpracuje z innymi dziećmi w zabawie
- Dziecko uczestniczy w zabawach w kole z innymi dziećmi, podaje rękę kolegom – bawi się wspólnie z dziećmi.




SFERA KOMUNIKOWANIE Z OTOCZENIEM


1. Rozumienie poleceń



Rozwijanie umiejętności
w zakresie rozumienia poleceń
- dziecko reaguje na własne imię


- dziecko podaje przedmioty wymienione przez terapeutę
- Zadaniem dziecka jest zareagowanie na jego imię.


- Zadaniem dziecka jest przyniesienie i podanie przedmiotu opisanego przez terapeutę.



2. Mowa czynna

Kształtowanie sprawności komunikacyjnych


Kształtowanie umiejętności dostosowania tempa wypowiedzi do podanego rytmu

- dziecko opisuje zademonstrowany przez nauczyciela przedmiot



- dziecko wypowiada zdania z jednoczesną interpretacją ruchową
- Terapeuta pokazuje dziecku przedmiot. Zadaniem dziecka jest opisanie danego przedmiotu.


- Terapeuta proponuje dziecku zabawę rób i mów, która polega na jednoczesnym wypowiadaniu zdania i jednoczesnym wykonywaniu ruchu w podanym tempie, np. Adam idzie powoli – dziecko powtarzając zdanie chodzi i mówi powoli.

3. Mowa bierna

Kształtowanie umiejętności
w zakresie koordynacji wzrokowej


- dziecko słucha opowiadania czytanego przez nauczyciela



- dziecko dopasowuje obrazek do przedmiotu
- Terapeuta czyta dziecku opowiadanie. Zadaniem dziecka jest wysłuchanie opowiadania i udzielenie odpowiedzi na zadane pytania.


- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne elementy i obrazki. Zadaniem dziecka jest dopasowanie obrazka do przedmiotu.


SFERA PROCESY POZNAWCZE


1. Percepcja i pamięć wzrokowa


Rozwijanie umiejętności
w zakresie pamięci wzrokowej














Doskonalenie umiejętności szeregowania
- dziecko wskazuje obrazek z prawidłowymi scenkami
















- dziecko układa obrazki w odpowiedniej kolejności
- Terapeuta przedstawia dziecku plansze z właściwymi oraz niewłaściwymi scenkami przedstawiającymi sposób dbania o włosy. Plansze będą przedstawiać: dziecko schludnie uczesane, dziecko rozczochrane, dziecko czeszące się grzebieniem, dziecko czeszące się szczoteczką do zębów, dziecko myjące włosy jedynie wodą (bez
szamponu), dziecko myjące włosy wodą oraz szamponem, dziecko suszące włosy żelazkiem, dziecko suszące włosy suszarką. Zadaniem dziecka jest wybranie prawidłowego obrazka z prawidłowymi scenkami.






- „Wykąp się sam” – terapeuta przedstawia dziecku obrazki, na których widnieją czynności związane z przygotowywaniem do kąpieli zarówno siebie jak
i łazienki, dziecko ma za zadanie poukładać obrazki w odpowiedniej kolejności. Pomagamy w przypadku trudności we właściwym ułożeniu.


1. Percepcja słuchowa


Doskonalenie percepcji słuchowej



- dziecko rozpoznaje dźwięki dochodzące z otoczenia
- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie i nazwanie dźwięku dochodzącego z otoczenia: sygnały pojazdów, dźwięki urządzeń gospodarstwa domowego itp.

- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie usłyszanego dźwięku i wskazanie miejsca, z którego dochodzi

- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie usłyszanego dźwięku i przyporządkowanie do niego obrazka przedstawiającego źródło jego pochodzenia.


2. Koordynacja wzrokowo-ruchowa


Doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej







Rozwijanie umiejętności
w zakresie koncentracji uwagi






Rozwijanie umiejętności
w zakresie myślenia przyczynowo-skutkowego
- dziecko klasyfikuje karty zgodnie z poleceniem









- dziecko za pomocą ołówka łączy kropeczki tworzące obrazek








- dziecko odkurza strzępki papierków









- dziecko przypina plastikowe elementy do odpowiednio przygotowanej tablicy
- Terapeuta daje dziecku 20 kart przedstawiających różnorodne zwierzęta oraz dwa pudełka (zielone i czerwone) – 10 kart przedstawia zwierzęta domowe (np. pies, kot, papuga), kolejne 10 kart przedstawia
zwierzęta egzotyczne (np. słoń, małpa, żyrafa). Dziecko ma za zadanie do zielonego pudełka włożyć karty ze zwierzątkami domowymi, natomiast do pudełka czerwonego mają trafić karty ze zwierzątkami egzotycznymi.


Terapeuta prosi, aby dziecko za pomocą ołówka połączyło kropeczki tworzące obrazek – samochód. Następnie pyta dziecko czy wie co przedstawia obrazek powstały z połączonych kropeczek.






- Terapeuta puszcza dziecku ścieżkę dźwiękową z odgłosem włączonego odkurzacza. Pyta czy rozpoznaje ten dźwięk. Jeśli nie sami mówimy, że to odkurzacz. Następnie powadzi pogawędkę na temat tego, do czego służy odkurzacz. Kolejno wyciąga odkurzacz, rozsypuje kolorowe strzępki papierków na podłodze i zaleca, aby dziecko spróbowało je wciągnąć do odkurzacza.


Terapeuta daje dziecku plastikowe elementy na rzepę imitujące urządzenia dominujące na placu zbaw (zjeżdżalnie, huśtawki, karuzele, piaskownice) następnie ma za zadanie przyczepić wybrane przez siebie elementy na specjalnej tablicy. Wybiera elementy takie, z których chciałby skorzystać na placu zabaw, które są jego marzeniem nawet, jeśli w chwili obecnej boi się z nich skorzystać.




3. Percepcja dotykowa


Doskonalenie wyobraźni i percepcji dotykowej

- dziecko buduje zamki z piasku
- Zabawa w piaskownicy – budowanie zamków z pisaku (dziecko ma do dyspozycji różnorodne foremki, kamyczki oraz patyczki).


4. Naśladownictwo

Doskonalenie pamięci sekwencyjnej







Doskonalenie sekwencji ruchowej
- dziecko odtwarza przygotowaną przez terapeutę sekwencję obrazkową



- dziecko odtwarza odgłosy zwierząt




- dziecko naśladuje sekwencje ruchowe prezentowane przez terapeutę

- Terapeuta przygotowuje 3 elementową sekwencję obrazkową. Zadaniem ucznia jest odtworzenie sekwencji poprzez naśladownictwo.


- Terapeuta odtwarza nagrane na taśmie odgłosy 6 zwierząt i prosi, aby dziecko odgadło jakie zwierzęta oddały takie głosy jednocześnie je naśladując.


- Terapeuta pokazuje różne proste sekwencje ruchowe. Zadaniem dziecka jest odtworzenie tych sekwencji.

SFERA MOTORYKA DUŻA




Rozwijanie umiejętności
w zakresie koordynacji ruchowej










Doskonalenie umiejętności chodzenia

Doskonalenie równowagi



Kształtowanie umiejętności skakania obunóż
- dziecko wykonuje ruchy prezentowane przez terapeutę













- dziecko idzie krokiem naprzemiennym trzymając się krzesła


- dziecko idzie po gazetach





- dziecko skacze obunóż

- Terapeuta zaprasza dziecko do zabawy:

a) „Rób to co ja” podczas, której zadaniem dziecka jest siadanie, wstawanie, klaskanie, sięganie po przedmioty

b) z piłką: podczas, której zadaniem dziecka jest toczenie piłki do drugiej osoby, podawanie piłki, rzucanie piłką oburącz

c) „Jestem malarzem” podczas, której zadaniem dziecka jest „malowanie” szarfami na podłodze, na ścianach, w powietrzu

- Terapeuta stawia przed dzieckiem krzesło. Zadaniem dziecka jest poruszanie się krokiem naprzemiennym przy asekurowaniu się o krzesło.

- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem gazety w linii prostej. Zadaniem dziecka jest przejście po gazetach utrzymując równowagę.


- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem hula-hop. Zadaniem dziecka jest naprzemienne wskakiwanie i wyskakiwanie z hula-hop.


SFERA MOTORYKA MAŁA




Rozwijanie sprawności grafomotorycznych














Doskonalenie sprawności małej motoryki
- dziecko rysuje palcem po piasku


- dziecko wykonuje ćwiczenia grafomotoryczne zgodnie z Metodą Marty Bogdanowicz











- dziecko wykonuje ćwiczenia przy pomocy kartek papieru
- Terapeuta daje dziecku tackę z piaskiem. Zadaniem dziecka jest rysowanie wzorów palcem na piasku.

- Zadaniem dziecka jest kreślenie w powietrzu, na dywanie dużych wzorów.



- Zadaniem dziecka jest kreślenie palcem, patykiem, odwróconym pędzlem, piórkiem na tackach sypkim materiałem różnych wzorów.

- Zadaniem dziecka jest kreślenie na tablicy, kredą, węglem, pędzlem, mazakiem, kredkami różnych wzorów.


- Terapeuta daje dziecku różne kartki papieru. Zadaniem dziecka jest przedzieranie papieru, gniecenie papieru, odrywanie jego kawałków, itp.








Rozdział VI. Procedury osiągania celów

6.1. Przygotowanie nauczyciela

Praca z dzieckiem objętym wczesnym wspomaganiem rozwoju wymaga od nauczyciela- terapeuty dobrej znajomości metodyki pracy z dziećmi o specjalnych bądź specyficznych potrzebach edukacyjnych, znajomości upodobań dziecka, jego mocnych i słabych stron oraz predyspozycji dziecka. Ważna jest również znajomość poziomu osiągniętych przez niego umiejętności i możliwości jakie posiada. Planując swoją pracę terapeutyczną terapeuta musi precyzyjnie określić cele swojej pracy z dzieckiem, do osiągnięcia, których będzie dążył, powinien więc określić swoje oczekiwania stawiane wobec dziecka. Określenie oczekiwań pomoże nauczycielowi w wytyczeniu ogólnych celów w zakresie poszczególnych obszarów (sfer rozwojowych), czyli tego, do czego zmierza on w swojej pracy, a następnie wytyczeniu celów szczegółowych (operacyjnych), czyli tego, co dziecko ma osiągnąć poprzez proponowane przez terapeutę zabawy i ćwiczenia. Przygotowywane ćwiczenia oraz zabawy powinny być dostosowane do wieku rozwojowego dziecka, jego poziomu umysłowego, warunków środowiskowych, a przede wszystkim muszą uwzględniać rodzaj i stopień zaburzeń czy opóźnień oraz poziom już zdobytych umiejętności. Terapeuta powinien dobrze przemyśleć i świadomie wprowadzać ćwiczenia, dostosowując je do potrzeb pracy z danym dzieckiem, oraz znajdować nowe sposoby przezwyciężania trudności i utrwalania nowych nawyków, umiejętności i wiedzy, wykorzystując przy tym mocne strony dziecka. Planując pracę wczesnego wspomagania dziecka, nauczyciel powinien kierować się wytycznymi zawartymi w oczekiwaniach określonych na podstawie przeprowadzonej wcześniej obserwacji i diagnozy oraz celami, które wraz z dzieckiem chce osiągnąć. Czas realizacji skonstruowanego programu jest uzależniony od indywidualnego tempa pracy samego dziecka i efektywności podejmowanych działań, a także od możliwości i predyspozycji dziecka. Podsumowaniem pracy terapeutycznej z dzieckiem, a więc ewaluacją podjętych działań będzie badanie, czyli diagnoza osiągniętych celów, które wyznaczone zostały na początku pracy. Osiągnięcie przez dziecko zamierzonych umiejętności, pozwoli na potwierdzenie słuszności wytyczonych celów. Ewaluacja dokonywana będzie przez terapeutę na bieżąco - bieżące monitorowanie programu oraz ewaluacja długofalowa.
6.2. Zespół wchodzący w skład wczesnego wspomagania rozwoju

Realizacje programu będą wspierali następujący specjaliści:
• terapeuta widzenia
• nauczyciel orientacji przestrzennej
• fizjoterapeuta
• logopeda
• pedagog specjalny
• oligofrenopedagog

6.3. Czas realizacji programu

Realizacje programu zaplanowano na pół roku. Zajęcia przeprowadzane będą 2 razy w tygodniu. Jedno spotkanie planowane jest na czas ok. 30 min – czas ten uzależniony będzie od aktualnej kondycji dziecka.

6.4. Baza

Miejsce realizacji programu zaplanowano w ośrodku wczesnego wspomagania rozwoju - gabinetach i salach terapeutycznych, gabinecie rehabilitacji wzroku, gabinecie psychologiczno-pedagogicznym, gabinecie rehabilitacji wzroku, sali doświadczania świata oraz w domu rodzinnym chłopca (praca z rodzicami w domu), a także w przedszkolu.

6.5. Metody pracy wykorzystane w programie wczesnego wspomagania rozwoju

 Metoda Dobrego Startu (MDS)
Metoda MDS została opracowana przez Martę Bogdanowicz. Przeznaczona jest dla dzieci w wieku przedszkolnym, wczesnoszkolnym oraz dla dzieci starszych, których rozwój psychoruchowy przebiega wolniej lub nieharmonijnie. Założeniem MDS jest wszechstronne wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka przez jednoczesne rozwijanie funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, dotykowo – kinestetycznych (czucie dotyku i ruchu) i motorycznych oraz ich współdziałania, czyli integracji percepcyjno – motorycznej. Funkcje te leżą u podstaw złożonych czynności pisania i czytania. Celem Metody jest także kształtowanie lateralizacji oraz orientacji w schemacie własnego ciała i w przestrzeni oraz rozwijanie mowy. W przypadku dzieci o opóźnionym rozwoju, MDS służy rozwijaniu aktywności umysłowej, usprawnianiu psychomotoryki, a tym samym lepszemu funkcjonowaniu w środowisku rówieśniczym i szkolnym. Głównymi elementami MDS jest nauka piosenki (jednej na każdych zajęciach), wystukiwanie rytmów połączone ze śpiewaniem piosenki (dłonią, pięścią, palcami, jedną ręką i obiema naprzemiennie), oraz nauka wzoru, który dzieci kreślą śpiewając piosenkę (dzieci opanowują umiejętność pisania od góry do dołu i od strony lewej do prawej), wzory wraz z postępem zajęć ulegają coraz większej komplikacji (od kropek i kresek po złożone figury geometryczne). Zajęcia prowadzone Metodą Dobrego Startu przebiegają według ustalonego porządku: zajęcia wprowadzające, właściwe i końcowe. Zajęcia wprowadzające służą rozwijaniu koncentracji uwagi, funkcji słuchowo – językowych, kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni oraz umiejętności społecznych, obejmują różnorodne ćwiczenia ruchowe oraz zapoznanie dzieci z piosenką i rozwijanie funkcji mowy. Zajęcia właściwe obejmują ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe oraz ruchowo – słuchowo – wzrokowe. Podczas ćwiczeń ruchowych dzieci wykonują różnego rodzaju zabawy ruchowe nawiązujące do treści piosenki, podczas ćwiczeń ruchowo – słuchowych wybijają rytmy z jednoczesnym śpiewaniem piosenki, podczas ćwiczeń ruchowo – słuchowo – wzrokowych opanowują polisensorycznie (za pomocą zmysłu dotyku i wzroku) umiejętność kreślenia wzoru w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki.
Opracowano na podstawie: M. Bogdanowicz, M. Jakucka, E. Barańska „Metoda Dobrego Startu. Piosenki do rysowania” Gdańsk 2007

 Terapia Integracji Sensorycznej (SI)
Twórcą terapii Integracji Sensorycznej (SI) jest Jean Ayres. Według autorki Integracja Sensoryczna to proces, dzięki któremu, mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, rozpoznając je, interpretując i integrując ze sobą i z wcześniejszymi doświadczeniami, odpowiada adekwatną reakcją. Celem terapii jest poprawa w zakresie organizacji wejściowych danych zmysłowych w celu wykształcenia reakcji adaptacyjnych dziecka dostosowanych do warunków środowiskowych. Terapia oparta jest na procesie neurologicznym, w którym informacje otrzymywane ze wszystkich zmysłów są rozpoznawane, interpretowane, syntetyzowane oraz łączone wcześniejszymi doświadczeniami. Terapia wpływa na poprawę w zakresie integracji wrażeń płynących z ciała, a także z otoczenia w taki sposób, aby mogły być wykorzystywane do celowego działania dziecka. Do zadań SI należy organizacja informacji wzrokowych, słuchowych, smakowych, przedsionkowych i czuciowych wykorzystywanych do kształtowania: percepcji wzrokowej i słuchowej dziecka, planowania motorycznego, praksji, somatognozji, koordynacji ruchowej, organizacji zachowania, procesów uczenia się oraz wielu innych funkcji niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania dziecka. Terapia związana z modulacją bodźców z wszystkich systemów sensorycznych w procesie integracji sensorycznej wpływa na regulację zachowań o charakterze nadwrażliwości bądź podwrażliwości, które wpływają na jakość funkcjonowania dziecka w środowisku. Metoda terapii SI jest terapią komplementarną w usprawnianiu dzieci z trudnościami w uczeniu się, dzieci opóźnionych psychoruchowo, dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, dzieci autystycznych, dzieci z zespołami genetycznymi, dzieci niepełnosprawnych umysłowo, dzieci z wadami słuchu i wzroku. Terapia i teoria SI może być wykorzystywana w działalności profilaktycznej. Stymulując prawidłowy rozwój dzieci już od wieku niemowlęcego, szczególnie w przypadku grupy ryzyka okołoporodowego, staramy się zapobiegać późniejszym nieprawidłowościom rozwojowym.
Opracowano na podstawie: Violet F. Maas „Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej” WSiP, W-wa 1998

 Elementy Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne
Ruch jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Towarzyszy mu od chwili narodzin przejawiając się w różnych formach: w zabawie, w aktywnym wypoczynku oraz w codziennej pracy (domowej, zawodowej). Służy do wyrażania emocji, nawiązywania kontaktów i porozumiewania się. Weronika Sherborne tworząc metodę Ruchu Rozwijającego, zwaną w Wielkiej Brytanii "Developmental Movement", opierała się przede wszystkim na doświadczeniach z własnej długoletniej pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Wypracowany w latach sześćdziesiątych system ćwiczeń ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i korygowaniu jego zaburzeń. Główna idea metody wyraża się w stwierdzeniu, że posługiwanie się ruchem jest narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi, w trakcie tzw. "baraszkowania". Prostota i naturalność są głównymi walorami metody Weroniki Sherborne i stanowią o jej wartości i powodzeniu.
Podstawowe założenia metody, to rozwijanie przez ruch:
 świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
 świadomości przestrzeni i działania w niej,
 dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.

Dziecko poznaje więc własne ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej innego człowieka, uczy się współpracować, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpieczne może stać się twórcze. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innymi, co jest bardzo ważne w nawiązywaniu kontaktów społecznych.
Opracowano na podstawie: M.Bogdanowicz, E. Kisiel, M. Przasnyska „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka” WSiP, W-wa 1994 Weronika Sherborne: „Ruch rozwijający dla dzieci”. PWN, Warszawa 2003

6.6. Program wspierania rodziny dziecka

Głównym celem tego programu jest wspieranie rodziny w codziennym funkcjonowaniu. Spotkania z rodziną odbywać się będą raz w miesiącu. Podczas spotkań rodzice będą wspólnie analizowali przebieg zajęć w danym miesiącu. W trakcie spotkań rodzice zostaną pokierowani w jaki sposób radzić sobie z niepokojącymi zachowaniami dziecka oraz jak im zapobiegać. Otrzymają również propozycje zabaw i ćwiczeń do realizacji wspólnie
z dzieckiem w domu. Terapeuci udzielą im wskazówek dotyczących organizacji najbliższego otoczenia oraz poinstruują jak w odpowiedni sposób wykorzystać sprzęt, pomoce oraz zabawki stymulujące wzrok dziecka. Rodzice otrzymają także wskazówki dotyczące poradnictwa w zakresie organizacji i stowarzyszeń działających na rzecz niewidomych i słabowidzących dzieci.
Rozdział VII. Zasady współpracy z dzieckiem i jego rodzicami/opiekunami
7.1. Kontrakt z rodzicami/opiekunami dziecka

KONTRAKT
ZASADY WSPÓŁPRACY Z RODZICAMI (OPIEKUNAMI) DOTYCZĄCY PRACY Z DZIECKIEM OBJĘTYM WCZESNYM WSPOMAGANIEM ROZWOJU DZIECKA I JEGO RODZINĄ

Zespół wczesnego wspomagania:
• ustala kierunki i harmonogram działań w zakresie wczesnego wspomagania i wsparcia jego rodziny,
• opracowuje i systematycznie realizuje indywidualny program wczesnego wspomagania dla dziecka i jego rodziny,
• analizuje skuteczność podejmowanych działań w ramach pomocy dziecku i jego rodzinie, wprowadza ewentualne zmiany we wcześniej opracowanym programie oraz planuje dalsze działania,
• pomaga w poszukiwaniu placówek i ośrodków mogących wspomóc terapię dziecka,
• informuje rodziców (prawnych opiekunów) dziecka o odwołaniu zajęć lub o zmianie terminu ich przeprowadzenia.

Członkowie zespołu wczesnego wspomagania pracujący z dzieckiem
……………………………........................
Rodzice (prawni opiekunowie) dziecka:
• współtworzą i akceptują indywidualny program terapii,
• kontynuują w domu podjęte działania według instrukcji terapeutów,
• omawiają skuteczność podjętych działań, dzielą się sugestiami dotyczącymi pracy z dzieckiem,
• regularnie uczestniczą w zajęciach wczesnego wspomagania,
• uprzedzają terapeutów o przewidywanej nieobecności dziecka lub o spóźnieniu na zajęcia,
• WIEDZĄ, że w przypadku spóźnienia na zajęcia powyżej 20 minut bez uprzedzenia terapeutów o tym fakcie - zajęcia nie odbędą się,
• przyjmują do wiadomości, że dziecko może zostać skreślone z listy uczestników zajęć wczesnego wspomagania, jeśli opuści cztery następujące po sobie zajęcia terapeutyczne bez uprzedzenia terapeutów.

Rodzice (prawni opiekunowie) dziecka
……………………………………
TERAPEUTYCZNY PROGRAM WSPIERANIA RODZINY DZIECKA


LP.
KIERUNKI ODDZIAŁYWAŃ
TERMIN
UWAGI

1.
udział rodziców w diagnozowaniu dziecka i planowaniu działań terapeutycznych

w miarę potrzeb

2.
obecność rodziców we wszystkich formach zajęć terapeutycznych – obserwacja

cały rok

3.
podejmowanie przez rodziców aktywności z dzieckiem ze wsparciem terapeuty, modelowanie właściwych zachowań

cały rok

4.
wspólne omawianie i ewaluacja przebiegu terapii
w miarę potrzeb

5.
udział rodziców w spotkaniach szkoleniowych, integracyjnych i innych

w miarę potrzeb

6.
udzielanie wsparcia w trudnych sytuacjach związanych z funkcjonowaniem dziecka niepełnosprawnego

w miarę potrzeb

7.
wskazywanie rozwiązań przyczyniających się do lepszego funkcjonowania dziecka i całej rodziny (instytucje, organizacje)

w miarę potrzeb

8.
włączanie się rodziny dziecka niepełnosprawnego w życie ośrodka – udział w zabawach, uroczystościach innych imprezach

w miarę potrzeb


ZASADY I FORMY WSPÓŁPRACY Z RODZINĄ

1. Wszystkie zajęcia z dzieckiem i jego rodzina mają charakter otwarty, tzn., że rodzina może ale nie musi uczestniczyć w zajęciach razem z dzieckiem.
2. W zajęciach mogą brać udział rodzice, prawni opiekunowie dziecka, inni członkowie jego rodziny.
3. Dziecko może brać udział w zajęciach grupowych wraz z innym dziećmi organizowanych na terenie Ośrodka wczesnego wspomagania rozwoju.
4. Rodzice, prawni opiekunowie dziecka mogą korzystać ze szkoleń, spotkań organizowanych przez Ośrodek wczesnego wspomagania rozwoju.
5. Terapeuci przekazują rodzicom, prawnym opiekunom materiały instruktażowe do kontynuacji ćwiczeń w domu.
6. Terapeuci pomagają rodzicom, prawnym opiekunom w nawiązaniu kontaktu z instytucjami wspomagającymi dzieci niepełnosprawne.
7. Terapeuci udzielają pomocy w kształtowaniu właściwych postaw wobec dziecka, pomagają w zaakceptowaniu jego niepełnosprawności.
8. Terapeuci pomagają w przystosowaniu warunków domowych do niepełnosprawności dziecka, informują o optymalnym wykorzystaniu materiałów i środków dydaktycznych.





7.2. Kontrakt z dzieckiem

KONTRAKT
ZASADY WSPÓŁPRACY Z DZIECKIEM OBJĘTYM WCZESNYM WSPOMAGANIEM ROZWOJU DZIECKA



Dziecko:
• kontynuuje w domu podjęte działania według instrukcji terapeutów,
• regularnie uczestniczy w zajęciach wczesnego wspomagania,
• wie, że w przypadku spóźnienia na zajęcia powyżej 20 minut bez uprzedzenia terapeutów o tym fakcie - zajęcia nie odbędą się,
• aktywnie uczestniczy w zajęciach,
• wykonuje polecenia terapeutów.



Dziecko:
……………………………………





Rozdział VIII. Treści programu (10 scenariuszy zajęć z dzieckiem)

SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 1
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Spożywanie posiłków.

Cele:
Ogólne:
- rozwijanie umiejętności w zakresie motoryki małej
- wdrażanie dziecka do samodzielnego spożywania posiłków

Szczegółowe:
- dziecko trzyma łyżkę
- dziecko nabiera cukier na łyżkę
- dziecko karmi misia za pomocą łyżeczki

Metody: aktywizujące, wspierające
Formy pracy: indywidualna
Środki dydaktyczne: łyżka, widelec, 2 pojemniki, cukier, miska, pluszowy miś.

PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Dziecko śpiewa piosenkę z terapeutą - "Wszyscy są, witam was! Zaczynamy już czas! Jestem ja, jesteś ty, raz, dwa trzy!"


Rozwinięcie
- Terapeuta umieszcza łyżkę w polu widzenia dziecka, a następnie bierze jego rękę i otacza jego palce wokół trzonka łyżki tak aby dziecko trzymało ją pełnym uchwytem dłoni. W razie potrzeby terapeuta pomaga stabilizować dłoń dziecka.
- Terapeuta kładzie przed dzieckiem 2 pojemniki - jeden pusty, drugi z cukrem. Zadaniem dziecka jest użycie łyżki do przeniesienia cukru z jednego pojemnika do drugiego.
- „Zabawa w dom” – Terapeuta daje dziecku pluszowego misia. Zadaniem dziecka jest nakarmienie pluszowego misia poprzez naśladowanie ruchów wykonywania podczas jedzenia: nabieranie na łyżkę, podnoszenie łyżki do ust itp.
- „Jem sam i wiem, co do czego służy” – terapeuta kładzie przed dzieckiem widelec oraz miseczkę z jego ulubionym pokarmem. Zadaniem dziecka jest wzięcie widelca do ręki nabicie kęsa na widelec a następnie doniesienia pokarmu na widelcu do ust i spożycie go.

Zakończenie
Zabawa „Koty na spacerze” - Przy muzyce relaksacyjnej dziecko porusza się jak kotek, przeciąga się, robi grzbiety, cichutko mruczy. Otrzymuje kartonik z narysowanym pyszczkiem kotka i dorysowuje buzię w zależności od tego, jak czuł się na zajęciach.













SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 2
Prowadzący: Terapeuta
Grupa wiekowa: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Ubieranie i rozbieranie

Cele:
Ogólne:
- kształtowanie umiejętności samodzielnego ubierania się
Szczegółowe:
- dziecko dopasowuje ubrania do poszczególnych części ciała
- dziecko ubiera misie i lalki
- dziecko ubiera buty
- dziecko zakłada sweter

Metody: aktywizujące, wspierające
Formy pracy: indywidualna
Środki dydaktyczne: ubrania na różną porę roku, pluszowy miś, buty

PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Delikatne powitane dotykając się opuszkami palców (dziecko-terapeuta)

Rozwinięcie
– Terapeuta pokazuje dziecku różne ubrania, a następnie prosi, aby dziecko spróbowało dopasować ubrania do poszczególnych części ciała, np. „co na nogi, co na głowę, co na tułów” itd.
- „Ubieramy misie i lalki” terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne ubrania na różna porę roku. Zadaniem dziecka jest wybranie ubrań do odpowiedniej pory roku, np. lato i ubranie misia oraz lalki.
- Terapeuta sadza dziecko na podłogę i kładzie przed nim buty, a następnie pokazuje dziecku, która noga jest lewa, a która prawa. Prosi dziecko, aby dopasowało odpowiedni but do odpowiedniej nogi. Dziecko z pomocą terapeuty ubiera buty na odpowiednią nogę.
- Terapeuta daje dziecku rozpięty sweter. Pokazuje dziecku w jaki sposób włożyć rękę do rękawa, a następnie wykonuję tą czynność z dzieckiem kilkukrotnie. Kiedy czynność zostanie opanowana terapeuta pokazuje dziecku w jaki sposób należy trzymać sweter i jednocześnie wkładać rękawy. Następni prosi, aby dziecko spróbowało założyć sweter samodzielnie.

Zakończenie
Śpiewanie piosenki z pokazywaniem pt. „Głowa, ramiona, kolana, pięty”. Kilkakrotne powtórzenie w coraz szybszym tempie.















SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 3
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Higiena osobista.

Cele:
Ogólne:
- kształtowanie umiejętności nazywania przyborów toaletowych
- rozwijanie umiejętności w zakresie czynności toaletowych

Szczegółowe:
- dziecko nazywa przybory toaletowe
- dziecko myje zęby zgodnie z instrukcją terapeuty
- dziecko myje ręce i twarz

Metody: aktywizujące, wspierające
Formy pracy: indywidualna
Środki dydaktyczne: przybory toaletowe ( pasta do zębów, szczoteczka, mydło, ręcznik) lustro, umywalka.

PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Zapalenie lampki zapachowej jako sygnał rozpoczęcia zajęć. Powitanie dziecka na zielonej tkaninie. Dziecko podaje dłoń terapeucie w geście powitania, Terapeuta śpiewa piosenkę „ Witaj , witaj...”.


Rozwinięcie
- Terapeuta czyta dziecku opowiadanie pt. ” Przygoda w krainie czystości” opowiadające o przyborach toaletowych i sposobach korzystania z nich. Następnie rozkłada przed dzieckiem różne przybory toaletowe i powiedziało do czego służy wskazany przybór toaletowy.
- Zabawa z piosenką „Myję zęby bo wiem, że…” Terapeuta daje dziecku przybory niezbędne do mycia zębów. Zadaniem dziecka jest próba wykonania następujących czynności:
a) odkręcenie pasty
b) nałożenie odpowiedniej ilości pasty na szczoteczkę
c) naśladowanie ruchów mycia zębów bez szczoteczki
d) naśladowanie ruchów mycia zębów ze szczoteczką
- Terapeuta ustawia dziecko przed lusterkiem i umywalką. Następnie prezentuje prawidłowy sposób odkręcania wody i mycia rąk i twarzy. Terapeuta wraz z dzieckiem wykonuje następujące czynności: odkręcanie kurka z wodą, sięganie po mydło, mydlenie rąk, pocieranie ręki o rękę, opłukiwanie wodą, zakręcanie kurką, sięganie po ręcznik i wycieranie rąk. Po umyciu rąk dziecko powtarza czynności myjąc twarz.

Zakończenie
Pożegnanie – wzajemne dotykanie dłoni i wykonywanie ruchów kolistych. (dziecko-terapeuta).
Zgaszenie lampki zapachowej.








SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 4
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Czynności porządkowe.

Cele:
Ogólne:
- doskonalenie umiejętności estetycznego spożywania posiłków
- doskonalenie umiejętności porządkowanie miejsca zabawy

Szczegółowe:

- dziecko sprząta po posiłku
- dziecko je zupę nie rozlewając jej

- dziecko porządkuje zabawki po skończonej zabawie


Metody: aktywizujące, wspierające
Formy pracy: indywidualna
Środki dydaktyczne: talerz, ręcznik papierowy, zabawki

PLAN ZAJĘĆ:

Powitanie
Witaj Adam
Witaj Adam, Witaj Adam
Jak się masz, jak się masz.
Wszyscy cię witamy (gest pozdrowienia)
Pięknie się kłaniamy (ukłon w stronę witanego dziecka)
Bądź wśród nas, bądź wśród nas (dzieci podaje rękę terapeucie i podnosi je do góry)

Rozwinięcie
- Zadaniem dziecka jest odniesienie brudnego talerza do mycia i wytarcie papierowym ręcznikiem stołu po spożytym posiłku.
- Zadaniem dziecka jest odniesienie zabawek na właściwe miejsce po zakończonej zabawie.
- Zadaniem dziecka jest zjedzenie zupy bez rozlania jej.

Zakończenie
Relaks przy odgłosach ze Stumilowego lasu (muzyka relaksacyjna), a następnie wsłuchiwanie się w ciszę.















SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 5
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Rozumienie poleceń, mowa czynna i bierna.

Cele:
Ogólne:
- rozwijanie umiejętności w zakresie rozumienia poleceń
- kształtowanie sprawności komunikacyjnych
- kształtowanie umiejętności dostosowania tempa wypowiedzi do podanego rytmu
- kształtowanie umiejętności w zakresie koordynacji wzrokowej
Szczegółowe:
- dziecko reaguje na własne imię
- dziecko podaje przedmioty wymienione przez terapeutę
- dziecko opisuje zademonstrowany przez nauczyciela przedmiot
- dziecko słucha opowiadania czytanego przez nauczyciela
- dziecko dopasowuje obrazek do przedmiotu
- dziecko wypowiada zdania z jednoczesną interpretacją ruchową

Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne: lampka zapachowa, opowiadanie, obrazki

PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Zapalenie lampki zapachowej jako sygnał rozpoczęcia zajęć. Powitanie dziecka na zielonej tkaninie. Dziecko podaje dłoń terapeucie w geście powitania, Terapeuta śpiewa piosenkę „ Witaj , witaj...”
Rozwinięcie
- Zadaniem dziecka jest zareagowanie na jego imię.
- Zadaniem dziecka jest przyniesienie i podanie przedmiotu opisanego przez terapeutę.
- Terapeuta pokazuje dziecku przedmiot. Zadaniem dziecka jest opisanie danego przedmiotu.
- Terapeuta proponuje dziecku zabawę „Rób i mów”, która polega na jednoczesnym wypowiadaniu zdania i jednoczesnym wykonywaniu ruchu w podanym tempie, np. Adam idzie powoli – dziecko powtarzając zdanie chodzi i mówi powoli.
- Terapeuta czyta dziecku opowiadanie. Zadaniem dziecka jest wysłuchanie opowiadania i udzielenie odpowiedzi na zadane pytania.
- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne elementy i obrazki. Zadaniem dziecka jest dopasowanie obrazka do przedmiotu.

Zakończenie
Żegnamy się różnego rodzaju uściskiem, dotykaniem dłoni.
Dziecko gasi lampkę zapachową i podaje terapeucie rękę w geście pożegnania.













SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 6
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Percepcja i pamięć wzrokowa.

Cele:
Ogólne:
- rozwijanie umiejętności w zakresie pamięci wzrokowej
- doskonalenie umiejętności szeregowania
Szczegółowe:
- dziecko wskazuje obrazek z prawidłowymi scenkami
- dziecko układa obrazki w odpowiedniej kolejności

Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne: plansze

PLAN ZAJĘĆ:

Powitanie
Dziecko śpiewa z terapeutą. „Jeżeli Ci wesoło i dobrze bawisz się, uśmiechnij się do wszystkich i zaklaszcz w ręce swe. Jeżeli ci wesoło i dobrze bawisz się, to podnieś brwi do góry i dotknij czoło swe. Itd. Dziecko gestem ilustruje treść piosenki.”


Rozwinięcie
- Terapeuta przedstawia dziecku plansze z właściwymi oraz niewłaściwymi scenkami przedstawiającymi sposób dbania o włosy. Plansze będą przedstawiać: dziecko schludnie uczesane, dziecko rozczochrane, dziecko czeszące się grzebieniem, dziecko czeszące się szczoteczką do zębów, dziecko myjące włosy jedynie wodą (bez szamponu), dziecko myjące włosy wodą oraz szamponem, dziecko suszące włosy żelazkiem, dziecko suszące włosy suszarką. Zadaniem dziecka jest wybranie prawidłowego obrazka z prawidłowymi scenkami.
- „Wykąp się sam” – terapeuta przedstawia dziecku obrazki, na których widnieją czynności związane z przygotowywaniem do kąpieli zarówno siebie jak i łazienki, dziecko ma za zadanie poukładać obrazki w odpowiedniej kolejności. Pomagamy w przypadku trudności we właściwym ułożeniu.

Zakończenie
Relaks przy odgłosach ze Stumilowego lasu (muzyka relaksacyjna), a następnie wsłuchiwanie się w ciszę.
















SCENARIUSZ ZAJĘĆ nr 7
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Percepcja słuchowa.

Cele:
Ogólne:
- doskonalenie percepcji słuchowej
Szczegółowe:

- dziecko rozpoznaje dźwięki dochodzące z otoczenia


Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne: maskotka, odtwarzacz CD, płyta z nagraniem dźwięków.

PLAN ZAJĘĆ:

Powitanie
Terapeuta bierze maskotkę i przedstawia się w następujący sposób: "Witam Cię misiu, jestem Asia". Następnie podaje maskotkę dziecku. Dziecko przedstawia się w podobny sposób.
Rozwinięcie
- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie usłyszanego dźwięku i przyporządkowanie do niego obrazka przedstawiającego źródło jego pochodzenia.
- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie i nazwanie dźwięku dochodzącego z otoczenia: sygnały pojazdów, dźwięki urządzeń gospodarstwa domowego itp.
- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie usłyszanego dźwięku i wskazanie miejsca, z którego dochodzi.
- Zadaniem dziecka jest rozpoznanie usłyszanego dźwięku i przyporządkowanie do niego obrazka przedstawiającego źródło jego pochodzenia.

Zakończenie
Wzajemne dotykanie dłoni i wykonywanie ruchów kolistych. (dziecko-terapeuta).





















SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 8
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Koordynacja wzrokowo-ruchowa

Cele:
Ogólne:
- doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej
- rozwijanie umiejętności w zakresie koncentracji uwagi
- rozwijanie umiejętności w zakresie myślenia przyczynowo skutkowego

Szczegółowe:
- dziecko klasyfikuje karty zgodnie z poleceniem
- dziecko za pomocą ołówka łączy kropeczki tworzące obrazek
- dziecko odkurza strzępki papierków
- dziecko przypina plastikowe elementy do odpowiednio przygotowanej tablicy

Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne: 20 kart z obrazkami, ołówek, odtwarzacz MP3, plastikowe elementy na rzepę




PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Zapalenie lampki zapachowej jako sygnał rozpoczęcia zajęć. Powitanie dziecka na zielonej tkaninie. Dziecko podaje dłoń terapeucie w geście powitania, Nauczyciel śpiewa piosenkę „ Witaj , witaj...”

Rozwinięcie
- Terapeuta daje dziecku 20 kart przedstawiających różnorodne zwierzęta oraz dwa pudełka (zielone i czerwone) – 10 kart przedstawia zwierzęta domowe (np. pies, kot, papuga), kolejne 10 kart przedstawia zwierzęta egzotyczne (np. słoń, małpa, żyrafa). Dziecko ma za zadanie do zielonego pudełka włożyć karty ze zwierzątkami domowymi, natomiast do pudełka czerwonego mają trafić karty ze zwierzątkami egzotycznymi.
- Terapeuta prosi, aby dziecko za pomocą ołówka połączyło kropeczki tworzące obrazek – samochód. Następnie pyta dziecko czy wie co przedstawia obrazek powstały z połączonych kropeczek.
- Terapeuta puszcza dziecku ścieżkę dźwiękową z odgłosem włączonego odkurzacza. Pyta czy rozpoznaje ten dźwięk. Jeśli nie sami mówimy, że to odkurzacz. Następnie powadzi pogawędkę na temat tego, do czego służy odkurzacz. Kolejno wyciąga odkurzacz, rozsypuje kolorowe strzępki papierków na podłodze i zaleca, aby dziecko spróbowało je wciągnąć do odkurzacza.
- Terapeuta daje dziecku plastikowe elementy na rzepę imitujące urządzenia dominujące na placu zbaw (zjeżdżalnie, huśtawki, karuzele, piaskownice), następnie ma za zadanie przyczepić wybrane przez siebie elementy na specjalnej tablicy. Wybiera elementy takie z których chciałby skorzystać na placu zabaw, które są jego marzeniem nawet, jeśli w chwili obecnej boi się z nich skorzystać.

Zakończenie
Zabawa „Koty na spacerze” - przy muzyce relaksacyjnej dziecko porusza się jak kotek, przeciąga się, robi grzbiety, cichutko mruczy. Otrzymuje kartonik z narysowanym pyszczkiem kotka i dorysowuje buzię w zależności od tego, jak czuł się na zajęciach.
Dziecko gasi lampkę zapachową i podaje terapeucie rękę w geście pożegnania.


SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 9
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Motoryka duża.

Cele:
Ogólne:
- rozwijanie umiejętności w zakresie koordynacji ruchowej
- doskonalenie umiejętności chodzenia
- doskonalenie równowagi
- kształtowanie umiejętności skakania obunóż

Szczegółowe:
- dziecko wykonuje ruchy prezentowane przez terapeutę
- dziecko idzie krokiem naprzemiennym trzymając się krzesła
- dziecko idzie po gazetach
- dziecko skacze obunóż

Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne: hula-hop, gazety, krzesło, szarfy.





PLAN ZAJĘĆ:

Powitanie
Dziecko śpiewa z terapeutą. Jeżeli Ci wesoło i dobrze bawisz się, uśmiechnij się do wszystkich i zaklaszcz w ręce swe. Jeżeli ci wesoło i dobrze bawisz się, to podnieś brwi do góry i dotknij czoło swe. Itd. Dziecko gestem ilustruje treść piosenki.

Rozwinięcie
- Terapeuta zaprasza dziecko do zabawy:
a) „Rób to co ja” podczas, której zadaniem dziecka jest siadanie, wstawanie, klaskanie, sięganie po przedmioty
b) z piłką: podczas, której zadaniem dziecka toczenie do drugiej osoby, podawanie piłki, rzucanie piłką oburącz
c) „Jestem malarzem” podczas, której zadaniem dziecka „malowanie” szarfami na podłodze, na ścianach, w powietrzu
- Terapeuta stawia przed dzieckiem krzesło. Zadaniem dziecka jest poruszanie się krokiem naprzemiennym przy wspomaganiu się o krzesło.
- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem gazety w linii prostej. Zadaniem dziecka jest przejście po gazetach utrzymując równowagę.
- Terapeuta rozkłada przed dzieckiem hula-hop. Zadaniem dziecka jest naprzemienne wskakiwanie i wyskakiwanie z hula-hop.

Zakończenie
Paluszki prawej ręki dziecka żegnają się z paluszkami prawej ręki terapeuty.








SCENARIUSZ ZAJĘĆ Nr 10
Prowadzący: Terapeuta
Wiek dziecka: 5 lat
Miejsce zajęć: Przedszkole
Data:
Czas trwania: 30 min
Temat: Motoryka mała.

Cele:
Ogólne:
- rozwijanie sprawności grafomotorycznych
- doskonalenie sprawności małej motoryki

Szczegółowe:
- dziecko rysuje palcem po piasku
- dziecko wykonuje ćwiczenia grafomotoryczne zgodnie z Metodą Marty Bogdanowicz
- dziecko wykonuje ćwiczenia przy pomocy kartek papieru

Metody: aktywizujące, wspierające

Formy pracy: indywidualna

Środki dydaktyczne:

PLAN ZAJĘĆ:
Powitanie
Terapeuta bierze maskotkę i przedstawia się w następujący sposób: "Witam Cię misiu, jestem Asia". Następnie podaje maskotkę dziecku. Dziecko przedstawia się w podobny sposób.


Rozwinięcie
- Terapeuta daje dziecku tackę z piaskiem. Zadaniem dziecka jest rysowanie wzorów palcem na piasku.
- Zadaniem dziecka jest kreślenie w powietrzu, na dywanie dużych wzorów.
- Zadaniem dziecka jest kreślenie palcem, patykiem, odwróconym pędzlem, piórkiem na tackach sypkim materiałem różnych wzorów.
- Zadaniem dziecka jest kreślenie na tablicy, kredą, węglem, pędzlem, mazakiem, kredkami różnych wzorów.
- Terapeuta daje dziecku różne kartki papieru. Zadaniem dziecka jest przedzieranie papieru, gniecenie papieru, odrywanie jego kawałków, itp.

Zakończenie
Dziecko stoi obok terapeuty i wraz z terapeutą powtarza treść wierszyka.
Przy słowach:
Fiku miku, fiku miku wykonują "młynek" rękoma.
Poskacz z nami – rozkrok – zeskok, ramiona w bok,
Pajacyku popatrz na przedszkolaka – dzieci pokazują na siebie i kolegów paluszkami,
Zaraz się nauczysz skakać (recytacja + klaskanie).
Fiku miku, fiku miku ("młynek" rękami)
Poskacz z nami (rozkrok – zeskok, ramiona w bok) pajacyku (postawa)
Skacze Pani, skaczę ja (wskazywanie na terapeutę i siebie),
Poskacz z nami, hop sa sa – podskoki.









Rozdział IX. Podsumowanie pracy – ewaluacja

EWALUACJA
• Bieżące monitorowanie programu
Obserwacja dziecka odbywać się będzie na każdych zajęciach. Ponadto raz w miesiącu zbierał się będzie zespół specjalistów w celu omówienia postępów osiągnięć chłopca, a także w celu sprawdzenia czy zamierzone cele terapeutyczne zostały zrealizowane. Spotkania te umożliwią na bieżące wprowadzenie modyfikacji.
• Ewaluacja długofalowa
Ewaluacja całościowa zostanie przeprowadzona po 6 miesiącach pracy z dzieckiem. Ewaluacji dokonają pracujący z dzieckiem terapeuci za pomocą tego samego narzędzia diagnostycznego co w diagnozie początkowej.

PROCEDURY EWALUACJI PRACY Z DZIECKIEM I JEGO RODZINĄ
LP. FORMA EWALUACJI FORMA UDOKUMENTOWANIA TERMIN UWAGI

1.
Bieżąca obserwacja aktywności dziecka i członków jego rodziny podczas planowych zajęć.

arkusz pracy z dzieckiem i jego rodziną oraz arkusz bieżącej obserwacji
na bieżąco

2.
Analiza prac dziecka zrealizowanych podczas zajęć.


prace dziecka, zdjęcia, nagrania
na bieżąco

3.
Informacje zwrotne od rodziny dziecka.


bieżące uwagi, inne dokumenty
na bieżąco


4.
Podsumowanie półrocznej terapii dziecka i jego rodziny.

program indywidualnej terapii - stopień realizacji założonych celów
po 6 miesiącach pracy z dzieckiem




Zgłoś błąd    Wyświetleń: 0


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.


BAROMETR


1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów: 0