AWANS INFORMACJE FORUM Dla nauczyciela Dla ucznia LOGOWANIE


Katalog

Joanna Zima, 2019-08-22
Rzeszów

Pedagogika, Artykuły

Zaburzenia kompetencji społeczno-emocjonalnych jako istota autyzmu

- n +

Zaburzenia kompetencji społeczno-emocjonalnych jako istota autyzmu
Kompetencje społeczno-emocjonalne, to zdolność jednostki do radzenia sobie zarówno z własnymi, jak i cudzymi emocjami. Ich podstawowymi składnikami są m. in.: świadomość własnego stanu emocjonalnego, zdolność dostrzegania cudzych emocji, zdolność używania słownictwa związanego z emocjami, zdolność do poczucia kontroli i akceptacji własnych stanów emocjonalnych, umiejętność zdawania sobie sprawy, że wewnętrzne stany emocjonalne u siebie i u innych nie muszą korespondować z ich zewnętrznymi oznakami, umiejętność radzenia sobie z przykrymi emocjami1.
M. Czub wskazuje, że możliwość rozumienia zachowania dziecka wymaga ujmowania wzajemnych zależności pomiędzy zachowaniami będącymi wyrazem emocji a zachowaniami uznanymi za społeczne2. W analizach dotyczących rozwoju kompetencji społecznych czynnikiem uznawanym za niezwykle istotny są mechanizmy regulacji emocji umożliwiające rozpoznawanie emocji i kierowanie nimi w taki sposób, aby być zdolnym do zaspokajania swoich potrzeb i realizacji potencjału rozwojowego zgodnie z normami społecznymi oraz utrzymywania pozytywnych relacji z innymi. Badacze zajmujący się kompetencjami emocjonalnymi definiują je w odniesieniu do otoczenia społecznego, podkreślając, iż kontekstem funkcjonowania emocjonalnego są inni ludzie, a kompetencje w tym obszarze wiążą się w dużej mierze ze sposobem wymiany emocjonalnej w relacjach z innymi (komunikowania, kontrolowania i odwzajemniania emocji, reagowania na ustalone społeczne normy i zasady)3. Dla potrzeb praktyki psychologicznej i opisu możliwych do zaobserwowania zachowań przyjmuje się, że kompetencje społeczno-emocjonalne to zdolność do rozumienia i kontrolowania własnych uczuć i zachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do nawiązywania harmonijnych, przyjaznych związków i relacji z innymi ludźmi w oparciu o ustalone zasady i normy życia społecznego4. W modelach służących diagnozie bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii kompetencji społeczno-emocjonalnych: samoświadomość, świadomość społeczną, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, zarządzanie własnym zachowaniem oraz zarządzanie relacjami z innymi.5Każda z tych umiejętności rozwija się począwszy od narodzin, zgodnie z kolejnymi etapami rozwoju i w oparciu o poprzednie, ukształtowane już kompetencje. Człowiek rodzi się ze zdolnością do nawiązywania relacji z innymi ludźmi (uśmiech, wokalizacja) i na tej bazie rozwijają się kolejne umiejętności społeczne i emocjonalne6.
Rozwój dzieci z autyzmem przebiega w sposób nieharmonijny. U dzieci autystycznych obserwuje się zaburzenia trzech sfer funkcjonowania: interakcji społecznych, komunikacji oraz zachowań charakteryzujących się powtarzalnością. Często się zdarza, że dzieci z autyzmem nie potrafią sobie poradzić w sytuacjach, które ich rówieśnikom nie sprawiają najmniejszych trudności, a jednocześnie przejawiają wysoki poziom inteligencji i niezwykłe zdolności, rozwiązując skomplikowane problemy. Znane są wybitne zdolności pamięciowe, arytmetyczne, muzyczne, plastyczne i przestrzenne u niektórych z nich. Jednak te zdolności, ujawniające się w wąskich obszarach, występują tylko u około 5 – 15% osób z autyzmem7.
Autorzy zajmujący się problematyką autyzmu jednoznacznie podkreślają, że najbardziej charakterystycznym symptomem tego zaburzenia są nieprawidłowości w zakresie rozwoju społecznego, jednak nasilenie tych objawów jest różne u różnych osób8. Zaburzenia zdolności społecznych bywają widoczne bardzo wcześnie. Już w pierwszych miesiącach życia wiele zachowań dziecka świadczy o jego wrażliwości na bodźce społeczne oraz zdolności emitowania sygnałów o znaczeniu społecznym. U niektórych dzieci z autyzmem zaburzenia zdolności nawiązywania kontaktu można zaobserwować już przed ukończeniem przez nie sześciu miesięcy9.
U dziecka prawidłowo rozwijającego się około szóstego tygodnia życia pojawia się tak zwany uśmiech społeczny, ale preferowanie ludzkich twarzy i głosów obserwuje się już od urodzenia. Nieco więcej czasu musi upłynąć, zanim niemowlę zdobędzie umiejętność rozróżniania ludzi po ich twarzach. Dobitnym przejawem tej zdolności, pojawiającym się zwykle około ósmego miesiąca życia, jest strach dziecka na widok obcych. Wywołuje on nie tylko zdolność rozróżniania ludzi, ale także przywiązanie do określonych osób znanych dziecku10.
Dzieci rozwijające się prawidłowo już w bardzo wczesnym okresie życia wyraźnie reagują na bodźce społeczne oraz same nadają czytelne dla innych ludzi sygnały. Wiele tych zachowań rozwija się później dzięki naśladowaniu – dzieci bacznie obserwują to, co robią inni i próbują to powtórzyć. Zachowanie innych osób jest dla nich interesujące i ważne – dziecko dąży do bycia z innymi, obserwuje ludzi i jest gotowe podjąć duży wysiłek w celu naśladowania ich zachowania. Inaczej jest w przypadku dzieci z autyzmem.
U niektórych dzieci problemy w rozwoju społecznym można zaobserwować już w pierwszym półroczu życia. Dzieci te nie reagują na kierowane do nich bodźce (uśmiech, słowa), nie współgrają z ludźmi emocjonalnie (a już kilkumiesięczne niemowlęta rozwijające się prawidłowo reagują uśmiechem na uśmiech, a płaczem na okazywany przez kogoś smutek lub złość), nie dążą do tego, by brać je na ręce i bardzo rzadko same spontanicznie uśmiechają się do innych. Niektóre odsuwają się i sztywnieją, gdy są przytulane. Nie śledzą wzrokiem tego, na co ktoś patrzy i nie próbują zwrócić jego uwagi na coś, co wywołało ich zainteresowanie. Sprawiają wrażenie, że obecność innych ludzi jest im obojętna. Niektóre dzieci inicjują interakcję lub odpowiadają na podejmowane przez otoczenie próby nawiązania kontaktu, rzadko jednak patrzą przy tym w oczy i nie potrafią przeplatać swojej aktywności z aktywnością partnera. Inne z kolei zupełnie nie zachowują dystansu – wobec obcych zachowują się tak samo, jak wobec osób dobrze sobie znanych, obcesowo dotykając ludzi i traktując ich jak przedmioty, nie nawiązując przy tym głębszego kontaktu11.
Zaburzenia zdolności naśladowania u dzieci autystycznych, uzależnione między innymi od poziomu rozwoju umysłowego dziecka, w znacznym stopniu wpływają także na ograniczenie umiejętności zabawy, będącej jednym z najbardziej charakterystycznych zaburzeń w tej grupie dzieci. U dzieci prawidłowo funkcjonujących zabawa zmienia się w miarę rozwoju. Przechodzi od prostych, wielokrotnie powtarzanych czynności skoncentrowanych na określonym obiekcie, do bardziej skomplikowanych wzorów. Zabawa w samotności zmienia się z czasem w zabawę z innymi dziećmi. Jej czas się wydłuża i ma coraz bardziej symboliczny charakter. Specyfika zabawy u dzieci autystycznych przybiera odmienny charakter. Charakteryzuje się przede wszystkim ogromnym ubóstwem form, ogranicza się do powtarzania stereotypowych, rutynowych czynności, które często pochłaniają całkowicie uwagę dziecka. Bardzo mało jest w niej elementów świadczących o wyobraźni, kreatywności dziecka, pozbawiona jest także znaczenia symbolicznego12.
Obojętność dzieci autystycznych wobec ludzi, może być spowodowana większym zaabsorbowaniem tych dzieci czynnościami stereotypowymi. Należą do nich stereotypie ruchowe, przywiązanie do niekonwencjonalnych rutyn lub rytuałów, uporczywe zaabsorbowanie fragmentami przedmiotów lub pochłaniające przywiązanie do jednego lub więcej ograniczonych wzorców zachowań. Dzieci autystyczne nie zwracają uwagi na stan emocjonalny innych osób, nie rozróżniają emocji, a także same nie przedstawiają prawidłowej ekspresji nawet takich jak radość, strach czy złość13.
U dzieci autystycznych około 5 r. ż. często obserwuje się postępy w rozwoju umiejętności społecznych i ogólnego przystosowania. Postępy socjalizacyjne dokonują się z resztą u tych dzieci podczas całego rozwoju. Fakt, że nie są w stanie przypisywać stanów umysłowych innym ludziom, oznacza jednak, że właściwe sposoby zachowania wobec innych są przyswajane wolno14.
Warto również podkreślić, że dzieci wysoko funkcjonujące (a być może nie tylko one) mają poczucie osamotnienia i cenią sobie posiadanie kolegów. W przeszłości sądzono, że pragną one samotności. Wyniki współczesnych badań prowadzonych wśród wysoko funkcjonujących nastolatków lub dorosłych dowodzą jednak, że potrzebują oni bliskich związków i cierpią z powodu osamotnienia. Ich problemem nie jest więc brak chęci bycia z innymi, ale brak umiejętności potrzebnych do tego, by móc tworzyć bliskie relacje interpersonalne15. Trudności te nie sprowadzają się do nieznajomości reguł życia społecznego, lecz mają znacznie głębszy charakter. Obejmują one zdolności, które ujawniają się bardzo wcześnie w toku życia człowieka i są niezbędne do budowania więzi społecznych. Należą do nich na przykład odczytywanie wyrazu ludzkiej twarzy, rozumienie znaczenia sygnałów zawartych w zachowaniu innych ludzi i zdolność do odpowiedniego na nie reagowania. Badając związek między zdolnością tworzenia wspólnego pola uwagi, najczęściej definiowanego, jako nasza zdolność do dzielenia uwagi dotyczącej tego samego obiektu lub działania z innymi16, a symptomami autyzmu, E. K. Delinicolas i R. L. Young wykazali, że rozwój tej zdolności wiąże się z poziomem rozwoju w zakresie komunikowania się i tworzenia relacji społecznych, a w znacznie mniejszym stopniu z nasileniem zachowań stereotypowych. Ponieważ słaba odpowiedź dziecka z autyzmem na próby zaangażowania we wspólną aktywność i stworzenia wspólnego pola uwagi (lub nawet zupełny brak takiej odpowiedzi) jest charakterystyczna dla tego zaburzenia i wyraźnie widoczna już między 14. a 24. miesiącem życia, może być ona jednym ze wskaźników przydatnych we wczesnym rozpoznaniu autyzmu. Tworzenie wspólnego pola uwagi wiąże się ściśle z umiejętnością współdziałania. Podobna relacja występuje między współdziałaniem a zdolnością naśladowania. Zdolność naśladowania odgrywa fundamentalną rolę w uczeniu się nowych umiejętności, komunikowaniu się, rozwoju teorii umysłu oraz empatii, a zatem – ogólnie – w rozwoju społecznym człowieka 17.
Zdolność dziecka do współdziałania wiąże się ściśle nie tylko z umiejętnością tworzenia wspólnego pola uwagi, ale także ze zdolnością do naśladowania. Nie ma jasności, co do tego na czym polegają trudności osób z autyzmem związane z naśladowaniem zachowania innych ludzi. Z jednej strony trudności te występują prawdopodobnie już u niemowląt, uniemożliwiając im naśladowanie opiekuna i w konsekwencji uczenie się od niego. Z drugiej strony jednak w wielu sytuacjach osoby z autyzmem ujawniają całkiem dobrą zdolność do imitowania czyjegoś zachowania. Z obserwacji poczynionych przez rodziców wynika, że niektóre osoby z autyzmem potrafią znakomicie parodiować aktorów, polityków lub odgrywać sceny pochodzące z wielokrotnie oglądanych reklam18. Tak więc przypisywanie im całkowitego braku zdolności do naśladowania z pewnością nie jest uzasadnione – choć dzieci z autyzmem rzadziej naśladują innych spontanicznie, to jednak potrafią to robić. Analizując to zagadnienie, należy wziąć pod uwagę, że naśladowanie jest złożonym zjawiskiem, na które składa się wiele procesów, między innymi uwaga, generowanie ruchu, pamięć, tworzenie reprezentacji, planowanie ruchowe i orientacja w schemacie ciała19. Nie wszystkie te zdolności są w równym stopniu zaburzone u poszczególnych osób. Zakres naśladowania pozostaje również w związku z poziomem rozwoju umysłowego. Ponadto sytuacje, w których naśladowanie ma miejsce, także różnią się od siebie, podobnie jak różne są stopnie złożoności zachowań, które mają zostać powtórzone. Czym innym jest wreszcie zdolność do spontanicznego naśladowania, a czym innym naśladowanie na polecenie „zrób tak jak ja”.
W naśladowaniu niewątpliwie przeszkadza osobom z autyzmem ograniczone zainteresowanie tym, co robią inni ludzie, a często i brak motywacji do powtarzania tego. Warto też dodać, że osoby te zdają sobie sprawę z tego, że ktoś je naśladuje, a także potrafią rozpoznać siebie w lustrze i na filmach wideo20.
Główne symptomy autyzmu w zakresie interakcji społecznych to:
* ograniczone zainteresowanie innymi ludźmi,
* trudności w inicjowaniu kontaktu oraz zabawy,
* brak zainteresowania zabawami społecznymi,
* brak właściwych reakcji na bodźce społeczne (na przykład na własne imię),
* brak czerpania radości z bycia z innymi,
* trudności w naśladowaniu zachowania innych osób,
* brak reagowania na zainteresowanie i pochwały (na przykład przez powtarzanie zachowania, które spotkało się z aprobatą),
* trudności w uczestniczeniu w naprzemiennych grach i zabawach21.
W późniejszych etapach rozwoju można zauważyć:
* brak uczestniczenia w relacjach społecznych,
* brak empatii i troski o uczucia i emocje innych,
* nieodwzajemnienie relacji społecznych,
* brak wyobraźni społecznej,
* nielubienie zajęć ani sportów zespołowych22.
Należy podkreślić, że charakter i stopień nasilenia trudności w rozwoju społecznym są u dzieci z autyzmem bardzo zróżnicowane. Niezależnie od tego, jak się one przejawiają i w jakich sytuacjach najłatwiej można je zaobserwować, cechą charakterystyczną autyzmu są problemy w uczestniczeniu w interakcjach społecznych: inicjowaniu kontaktu i odpowiadaniu na inicjatywę innej osoby. Takie trudności muszą być u dziecka obecne, żeby autyzm został zdiagnozowany23.









1 J. Zins, M. Bloodworth, R. Weissberg, H. Walberg, The scientific base linking social and emotional learning to school success, [w:] J. Zins, R. Weissberg, M. Wang, H. J. Walberg (red.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?, New York, 2004, Teachers Press, Columbia University, s. 1-22, podaję za: M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz.cyt., s.12-13.
2 E. Waters, A. Sroufe, Social competences as a development al construct, “Developmental Review” 1983, nr.3, s. 79-97; K. Bost, B. Vaughn, W. Washington, K. Cielinski, M. Bradbard, Social compesence, cocial raport and attachment: demarcation of construct domains, measurement and paths of influenc for preschool children attending Head Start, “Child Development” 1998, nr. 69, s. 192-218 podaję za: M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz. cyt., s.11.
3 N. Eisenberg, R. Fabes, S. Losoya, Reakcje emocjonalne: ich regulacja, korelaty społeczne i socjalizacja, [w:] P. Salovey, D. Sluyter (red.) Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, tłum.: M. Karpiński, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999, s. 223–281, podaję za: M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz. cyt., s.12.
4 M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz. cyt., s.11.
5 J. Zins, M. Bloodworth, R. Weissberg, H. Walberg, The scientifi c base linking social and emotional learning to school success, [w:] J. Zins, R. Weissberg, M. Wang, H. J. Walberg (red.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?, New York: Teachers Press, Columbia University 2004, s. 1-22, podaję za M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz. cyt., s. 12.
6 M. Czub, Rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka, dz. cyt., 11- 12.
7 E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, GWP, Gdańsk 2005, s. 29- 32.
8 P. A. Filipek, L. P. Accardo, T. G. Baranek, H. E. Cook, G. Dawson, B. Gordon, S. J. Gravel, P. C. Johnson,
J. R. Kallen, E. S. Levy, J. N. Minshe, M. B. Prizant, L. Rapin, J. S. Rogers, L. W. Stone, S. Teplin, R. F. Tuchman, R. F. Volkmar, The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders, “Journal of Autism and Developmental Disorders” 1999, nr. 29, 439-484, podaję za E. Pisula, Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, GWP, Sopot 2005, s. 32.
9 E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, dz. cyt., s. 37-40.
10 U. Frith, Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, tłum. M. Hernik, G. Krajewski, GWP Gdańsk 2015, s. 130.
11 E. Pisula, Autyzm: diagnoza, klasyfikacja, etiologia, PWN, Warszawa 2000, s. 117- 119.
12 B. Winczura, Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, IMPULS, Kraków 2008, s. 51.
13 L. Bobkowicz-Lewartowska, Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii, IMPULS, Kraków 2005,
s. 155.
14 U. Frith, Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, dz. cyt., s. 133.
15 E. Pisula, Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, GWP, Sopot 2012, s. 43.
16 Co to jest wspólne pole uwagi? http://zrozumiecautyzm.pl/co-to-jest-wspolne-pole-uwagi/, 06.02.2018 r., H. R. Schaffer, Wczesny rozwój społeczny, [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski (red) , Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Zysk i Ska, Poznań 1994, s. 107.
17 Tamże, s. 41.
18 E. Pisula, Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, dz. cyt., s. 42.
19 E. Pisula, Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Harmonia, Gdańsk 2010, s. 41.
20 Tamże, s. 40- 42.
21 E. Pisula, Autyzm, Przyczyny, symptomy, terapia, dz. cyt., s. 42.
22 A. J. Cotugno, Terapia grupowa dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, tłum.: J. Jedlińska, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2010, s. 209-226.
23 A. Prokopiak, Predyktory autyzmu u małych dzieci, [w:] A. Prokopiak (red.), Rozwijamy skrzydła, Fundacja Ralpha, Lublin 2011, s. 8-23.


Zgłoś błąd    Wyświetleń: 0


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.


BAROMETR


1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów: 0

Serwis internetowy, z którego korzystasz, używa plików cookies. Są to pliki instalowane w urządzeniach końcowych osób korzystających z serwisu, w celu administrowania serwisem, poprawy jakości świadczonych usług w tym dostosowania treści serwisu do preferencji użytkownika, utrzymania sesji użytkownika oraz dla celów statystycznych i targetowania behawioralnego reklamy (dostosowania treści reklamy do Twoich indywidualnych potrzeb). Informujemy, że istnieje możliwość określenia przez użytkownika serwisu warunków przechowywania lub uzyskiwania dostępu do informacji zawartych w plikach cookies za pomocą ustawień przeglądarki lub konfiguracji usługi. Szczegółowe informacje na ten temat dostępne są u producenta przeglądarki, u dostawcy usługi dostępu do Internetu oraz w Polityce prywatności plików cookies.
Dowiedz się więcej.