Konstruowanie sprawdzianów osiągnięć szkolnych

Podejmując się realizacji założeń reformy szkolnej, stanęliśmy przed koniecznością zmian dotychczasowych nawyków związanych ze sprawdzaniem i ocenianiem poziomu umiejętności i wiedzy uczniów. Współcześnie oczekuje się od nauczyciela samodzielnego tworzenia metod ewaluacji osiągnięć uczniów. Ewaluacja osiągnięć uczniów jest sprawdzaniem i ocenianiem tych osiągnięć traktowanym jako proces łączny i wielostronnie uwarunkowany. [1]

Ważne jest, więc przeprowadzanie testów czy sprawdzianów w celu sprawdzenia wiedzy i umiejętności i podsumowania osiągnięć szkolnych ucznia po przerobieniu pewnych porcji materiału, bloków tematycznych, działów, semestru, roku czy poszczególnych etapów edukacyjnych.

Istnieje wiele różnorodnych form kontroli i oceny osiągnięć szkolnych ucznia zarówno bieżącej, okresowej jak i rocznej. Jedną z nich, ale nie jedyną, jest sprawdzian osiągnięć szkolnych. Opracowanie sprawdzianów nie jest rzeczą łatwą.

Przystępując do konstruowania narzędzi pomiaru dydaktycznego, należy uzmysłowić sobie, że na końcowy wynik ma wpływ wiele czynników. Najważniejsze z nich to wiedza i umiejętności, którymi dysponuje uczeń. Należy pamiętać również, że odpowiednie przygotowanie ucznia i właściwe warunki przebiegu testowania oddziałują pozytywnie na jego efekt. Uczniowie winni mieć świadomość, ze sprawdzian ma im pomóc zorientować się w tym, co już potrafią, a co trzeba jeszcze utrwalić, wyjaśnić, powtórzyć. Sprawdzian osiągnięć szkolnych ucznia to narzędzie indywidualnej diagnozy, która pozwala na rozpoznanie mocnych i słabych stron wiedzy i umiejętności każdego ucznia. Uczniowie zawsze powinni być poinformowani o terminie i formie pracy sprawdzającej.

Główna zasada testowania czy przeprowadzania sprawdzianów osiągnięć uczniów mogłaby brzmieć: "Jak najmniej zmian, zakłóceń, napięć i zagrożeń zwykłego trybu pracy uczniów oraz jak najmniej interwencji nauczyciela".

Niezmiernie istotnym czynnikiem wpływającym na wynik końcowy są umiejętności konstrukcyjne autora sprawdzianu, a jest nim w kontroli bieżącej, okresowej jak i rocznej nauczyciel. Każdy sprawdzian powinien zawierać instrukcję ogólną oraz motyw przewodni. Instrukcja jest przeznaczona dla uczniów. Motyw przewodni jest ważny w kształceniu zintegrowanym i ma na celu konstruowanie zadań wokół określonej tematyki. Oznacza to, że treści z różnych edukacji poddane badaniu połączone są wspólnym tematem, co ułatwia uczniom swobodne poruszanie się po omawianych zagadnieniach, także budzi zainteresowanie. Dzięki temu koncepcja kształcenia zintegrowanego jest kontynuowana również podczas kontroli i oceny.

Sprawdzian osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego, reprezentujących wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób, by z ich wyników można było wnioskować o poziomie opanowania tej treści.

W Polsce już w latach siedemdziesiątych zaproponowano poziom wielostopniowy, to jest pomiar sprawdzający oparty na wymaganiach wielostopniowych.

Pełny model wielostopniowy pomiaru sprawdzającego obejmuje:
1. Treści konieczne K
2. Treści podstawowe P
3. Treści rozszerzające R
4. Treści dopełniające D
5. Treści wykraczające W

Na strukturze warstwowej treści kształcenia opiera się struktura warstwowa sprawdzianu wielostopniowego. Zadania w sprawdzianie należy tak pogrupować, aby czynności sprawdzane zadaniami reprezentującymi warstwy niższe były także niezbędne do rozwiązania zadań reprezentujących warstwy wyższe treści kształcenia.

W zadaniach sprawdzamy głównie wiedzę podstawową, aby każdy uczeń, nawet słaby miał możliwość rozwiązania zadań, a tym samym sprawdzenia i uwierzenia w skuteczność swojej pracy. Dlatego zadania podstawowe nie powinny być zbyt trudne. Zadania na wyższe poziomy wymagań winne być odpowiednio trudniejsze, by uczniowie mieli motywację do intensywniejszej pracy, a ich liczba powinna wzrastać wraz z wiekiem uczniów.

Zadanie jest najmniejszą cząstką sprawdzianu, wymagającą od ucznia udzielenia odpowiedzi. Może mieć postać polecenia, pytania, wypowiedzi niekompletnej lub twierdzenia. Zadanie może być proste, wymagać pokonania jednej trudności lub złożone, gdy liczy się nie tylko wykonanie wielu czynności prostych. Konstruowanie dobrych zadań jest niewątpliwie sztuką.

Oto pięć najogólniejszych wskazówek budowania zadań pisemnych według A. Wesmana teoretyka tej dziedziny:
1. Budując zadania, kieruj się własnym planem, a nie przykładem zadań z innych źródeł.
2. Wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego zadanie, a nie w sytuację nauczyciela, który "realizuje program kształcenia"
3. Najpierw zajmij się treścią zadania, a potem formą. Najważniejsze jest ustalenie, jaka czynność lub sekwencja czynności ma być przez dane zadanie mierzona, a jakie czynności mają być tylko pomocnicze.
4. Staraj się, by tekst polecenia był jasny i zwięzły, maksymalnie uproszczony i oczyszczony ze zbędnych słów i symboli.
5. Stosuj w miarę możliwości język ucznia, gdyż poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela.

Wyróżniamy dwa rodzaje zadań:
- zadania otwarte
- zadania zamknięte

W pisemnych zadaniach otwartych uczeń samodzielnie formułuje i zapisuje odpowiedzi. Ta samodzielność jest zaletą zadań otwartych, ale także ich słabością, bo wielu uczniom zredagowanie odpowiedzi pisemnej, nawet bardzo krótkiej sprawia dużą trudność, a szczególnie w kształceniu zintegrowanym. Pisanie zadań otwartych jest stosunkowo łatwe dla nauczycieli, gdyż zwykle przybierają one postać pytań lub poleceń.

Klasyfikując zadania otwarte według długości i złożoności wypowiedzi ucznia, wyróżniamy trzy formy:
1. Zadanie rozszerzonej odpowiedzi, nazywane zadaniem rozprawką - RO
2. Zadanie krótkiej odpowiedzi, wymagające od ucznia udzielenia odpowiedzi w postaci jednego słowa, wyliczania, liczby, symbolu, pełnego zdania - KO
3. Zadanie z luką, wymagające od ucznia uzupełnienia zwrotu, zadania, fragmentu tekstu, wyrażenia matematycznego lub rysunku - L

Budując zadania zamknięte, formułujemy nie tylko pytanie, lecz także dokładną odpowiedź na to pytanie. W zadaniach zamkniętych uczeń wskazuje jedną z gotowych odpowiedzi. Klasyfikacja zadań zamkniętych przedstawia się następująco:
1. Zadanie wyboru wielokrotnego - WW
2. Zadanie na dobieranie - D
3. Zadanie typu prawda - fałsz - PF

Konstruując sprawdzian należy pamiętać, ze zadania łatwiejsze umieszczamy na początku sprawdzianu, a zadania trudniejsze zwłaszcza zadanie rozszerzonej odpowiedzi powinny się znaleźć w końcowej jego części.

Od zadania testowego wymagamy trzech właściwości:
1. poprawności dydaktycznej - by nie zakłócało procesu kształcenia,
2. rzetelności - by mierzyło osiągnięcia uczniów,
3. stosowności - by mierzyło te osiągnięcia, które powinno mierzyć.

Po skonstruowaniu sprawdzianu przechodzimy do obudowy sprawdzianu. Obudowę sprawdzianu tworzą: kartoteki sprawdzianów oraz przykładowe odpowiedzi a także schemat punktowania zadań.

Kartoteka sprawdzianu powinna zawierać:
a. numer zadania,
b. sprawdzaną umiejętność,
c. kategorie taksonomiczne,
d. poziom wymagań,
e. typ zadania.

Kierunki działań nauczyciela zmierzać powinny do osiągnięcia poziomów wiadomości i umiejętności - kategorie taksonomiczne celów według Bolesława Niemierko. Na każdym z tych poziomów określone są kategorie celów. Zastosowanie taksonomii ułatwi skonstruowanie poprawnego testu czyli takiego, który nie składa się z zadań sprawdzających tylko najniższe kategorie celów, co często się zdarza, ale także zadań służących sprawdzeniu wyższych kategorii celów. Kategorie niższe zawierają się w kategoriach wyższych. Jest to tzw. hierarchiczność. Ukazuje to poniższa tabela.
Taksonomia celów nauczania
 

Poziom	Kategoria
I. Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Kategoria A - zapamiętanie wiadomości oznacza, ze uczeń przyswoił sobie gotowe informacje,
terminy, fakty, zasady funkcjonowania i rozumie je na poziomie elementarnym.
Uczeń powinien: nazwać, zdefiniować, wymienić, zidentyfikować, wyliczyć, rozpoznać...

Kategoria B - zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie, niż je zapamiętał, uporządkować i skreślić, uczynić podstawę prostego wnioskowania.
Uczeń powinien: streścić, wyjaśnić, zilustrować, rozróżnić...

Kategoria C - Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów czy przykładów znanych mu z lekcji lub podręcznika. Uczeń powinien: rozwiązać, skonstruować, zastosować, porównać, sklasyfikować, narysować, scharakteryzować, zmierzyć, wybrać sposób, określić, zaprojektować, wykreślić...

Kategoria D - Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, samodzielnego zdobywania wiadomości i wykorzystywania w nowych sytuacjach.

Końcowym efektem procesu nauczania powinno być opanowanie przez ucznia czynności objętych wszystkimi kategoriami taksonomicznymi, gdyż wiedza to nie tylko wiadomości, ale również umiejętność posługiwania się nimi.

Następnie przestępujemy do ustalenia zestawu poprawnych odpowiedzi i przyporządkowanie im punktów odnoszących się do wszystkich zadań zarówno zamkniętych jak i otwartych. Wszystkie zadania zamknięte punktujemy w skali 0 - 1: prawidłowa odpowiedź 1 pkt, nieprawidłowa 0 pkt.

Zadania otwarte również punktujemy w skali 0 - 1. W niektórych zadaniach możemy przyjąć szerszą punktację. Szczególnie w zadaniach rozszerzonej odpowiedzi, gdzie uczeń wykonuje wiele czynności, należy dokładnie ustalić, za jaką czynność uczeń może otrzymać określoną liczbę punktów.

Po sprawdzeniu testów wszystkich uczniów i zliczeniu uzyskanych przez każdego z nich punktów, opracowujemy tzw. zbiorczą tabelę wyników. Umieszczamy w niej nazwiska uczniów, najlepiej w kolejności według sumy zdobytych punktów oraz ich wyniki uzyskane za poszczególne zadania. W ten sposób tabela pokaże nam czytelnie, którzy uczniowie wykonali i nie wykonali poszczególne zadania oraz, które zadania zostały rozwiązane, a które nie, ogółem, przez wszystkich uczniów.
Zbiorcza tabela wyników

Imię i nazwisko ucznia	Numer zadania																		Wynik testu
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1.
2.
3.
4.
...
Suma poprawnych odpowiedzi
Suma błędnych odpowiedzi
Łatwość zadania

W ten sposób sprawdzimy, które z badanych umiejętności są opanowane przez uczniów i w jakim stopniu. Wnikliwe odczytywanie wyników testu pozwala nauczycielowi na poznanie osiągnięć i wykrycie braków występujących w opanowaniu wymaganych treści nauczania, zarówno u pojedynczych uczniów, jak i całych zespołów klasowych.
Poprzez analizę wyników poszczególnych zadań możemy stwierdzić, co i komu sprawiło najwięcej trudności, czy należy ponownie powtórzy, wyjaśnić jakieś zagadnienie. Na tej podstawie nauczyciel może też wnioskować o efektach swojej pracy i próbować odpowiedzieć na pytanie, czy wyniki sprawdzianu są zgodne z jego oczekiwaniami.

Bibliografia:
1. Konarzewski. K, Jak uprawiać badania oświatowe, WSiP, Warszawa 2000
2. Kruszewski K., pod red. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1993
3. Niemierko B, Ocenianie szkole bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002
4. Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999
5. Winiarska M., Wojtyna A, Sprawdziany kompetencji po I etapie edukacji, Zamość 2002

Przypisy:
1. B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia
2. pod red. K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela PWN, Warszawa 1993

Opracowanie: Celina Trześniowska

Wyświetleń: 4050