Ocenianie dziecka w młodszym wieku szkolnym

WSTĘP

Ocenianie uczniów jest bardzo ważnym problemem. Aby wyrazić prawidłową i rzetelną opinię o wiedzy, zdolnościach, umiejętnościach oraz rozwoju ogólnym ucznia, nauczyciel musi brać pod uwagę bardzo dużo czynników.

W warunkach szkolnych ocena może wyzwalać aktywność ucznia, wzmacniać jego dążenie do pokonywania trudności, do coraz wyższych osiągnięć - wraz przeżywaniem zadowolenia oraz satysfakcji, jak i porażek. Może jednak także, przy nieprawidłowym jej stosowaniu, zniechęcać, budzić urazy, poczucie niemożności osiągania sukcesu czy pokonania trudności.

Prawidłowo sporządzona ocena szkolna powinna odzwierciedlać aktualny stan wiedzy ucznia, jego postępy w nauce, a także włożony wysiłek. W ocenie cyfrowej bardzo trudno uwzględnić wszystkie wymienione czynniki. Natomiast opisowy sposób oceniania daje pełną informację o aktualnych postępach, stanie umiejętności i wiedzy dziecka oraz braków i trudności z jakimi się zmaga.

Kontrola i ocena - podstawowe pojęcia

Na system oceniania składają się dwa podstawowe elementy: kontrola i ocena. Jest to zapewne związane z wieloznacznością pojęcia samej oceny. W. Okoń (1984) podaje następujące definicje:
ocena - wypowiedź o charakterze wartościującym, będąca wyrazem opinii - pozytywnej lub negatywnej - o przedmiocie oceny.
ocena szkolna - ustosunkowanie się nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być określony stopień szkolny lub opinia wyrażona w formie pisemnej czy ustnej, a także zewnętrzne objawy zachowania się nauczyciela (mimika, gest). Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości wyrażenia własnego stosunku do osiągnięć lub niepowodzeń ucznia.
ocenianie uczniów - proces wyrażania opinii o uczniach za pomocą stopni lub ocen opisowych.
stopień szkolny - ocena wyrażona za pomocą przyjętej w danym kraju skali ocen, zazwyczaj skala ta ma postać liczbową lub słowną.

Interesująca jest interpretacja pojęcia kontroli dokonana przez R. I. Arendsa (1995). Termin kontroli odnosi się do wszelkich czynności nauczyciela gromadzenia informacji o uczniach i klasie. Informacje te można zdobywać sposobami nieformalnymi, na przykład dzięki obserwacji lub rozmowom, albo formalnymi poprzez prace domowe lub testy. Kontrolę i ocenę można rozpatrywać jako działanie umożliwiające podejmowanie właściwych decyzji dotyczących nauczania i uczniów.

Ocenianie to proces dochodzenia do opinii lub przypisywania wartości. Wystawianie stopni jest aktem oceny, ponieważ nauczyciel określa, jakiej wartości odpowiada uzyskana informacja.

M. Jakowicka (1994) podkreśla, że kontrola i ocena w warunkach szkolnych stanowi jedność procesu, bowiem kontrola ze strony nauczyciela, zawsze prowadzi do wyrażenia jego stosunku do wykonanego przez dziecko zadania.

R. Więckowski (1998) uważa, że kontrola powinna być traktowana przez pedagogów i uczniów jako rzecz potrzebna i pożyteczna, ponieważ mobilizuje do systematycznej pracy nad sobą, wyrabia pozytywny stosunek do nauki. Prócz tego pozwala zorientować się w stopniu opanowania wiedzy. Wynik kontroli może być przedstawiony za pomocą stopnia szkolnego lub w formie pochwały, uwagi, w sposób opisowy wyrażający opinię o wykonanym zadaniu. Dlatego bardzo istotne jest umiejętne połączenie kontroli z oceną.

Można wyróżnić dwa rodzaje oceniania:
- jawne, w którym w sposób celowy i zamierzony przedstawiamy osobie pozytywne lub negatywne stanowisko wobec jej różnych form działalności,
- utajone, w trakcie którego oceniamy kogoś nieintencjonalnie, często nawet sobie tego nie uświadamiając.

Według M. Taraszkiewicz (1996) cechą oceny jest jej powszechność. Cały czas, od dziecka jesteśmy poddawani permanentnej ocenie (robisz to dobrze, źle, tak, nie tak...) Oceny wypowiadane przez kogoś przenikają bardzo głęboko, konstruując matrycę pewności, własnych kompetencji, obrazu samego siebie i poczucia własnej wartości. Ocena powinna być konstruktywna (ocena zachęcająca do dalszych prób), oraz w części instruktażowa (powinna zawierać opis tego co uczeń potrafi, a co jest do poprawienia). Jest to potrzebne, ponieważ motywację do dalszych prób buduje się na fundamencie kompetencji już posiadanych. Autorka podkreśla problem informacyjności oceny. Uczeń musi wiedzieć, za co otrzymuje taką, czy inną ocenę. Każda ocena dziecka, to także ocena samego siebie, swoich umiejętności jako przekazującego wiedzę i umiejętności.

Cele oceniania i funkcje oceny w szkole

Ocenianie postępów ucznia w nauce nie należy do czynności łatwych. Wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz rzetelności w celowej obserwacji, opartej na systematycznej kontroli pracy uczniów, jak również obserwacji rozwoju ucznia. Dlatego przed ocenianiem stawiamy według A. Brzezińskiej (1998) następujące cele:
- edukacyjne -w których pytamy o to, czy stawiane dziecku wymagania, oczekiwania, nie są zbyt wysokie, niskie, czy dziecko w swym działaniu zmierza we właściwym kierunku, czy spełnia te wymagania w oczekiwanym czasie. Źródłem tych wymagań jest program kształcenia.
- rozwojowe - ujawniają się w pytaniach o to, jak daleko jest dziecko względem własnych możliwości, (pytamy o to czy dokonują się jakieś zmiany w dziecku, w jakim zmierzają kierunku, jaki jest ich zakres, jakie tempo i dynamika tych zmian), a nie tylko na jakim poziomie rozwoju jest dziecko aktualnie.

Funkcje oceny w szkole według B.Śliwerskiego (1996) są następujące:
1. funkcja selekcyjna polega na tym, że nauczyciel dokonuje przez ocenę określonej selekcji społecznej, wydaje opinię o kompetencjach ucznia, stwarzając tym samym podstawę do ustalenia jego szans na sukces lub porażkę.
2. funkcja informacyjna ocen jest zwrotnym odzwierciedleniem nabywanych przez ucznia kompetencji, diagnozą aktualnego lub minionego poziomu osiągnięć.
3. funkcja motywacyjna ocen określa sens uczenia się. Najczęściej przez tę funkcję rozumie się pobudzanie i ukierunkowanie aktywności edukacyjnej uczniów.
4. funkcja emocjonalna ocen wiąże się poruszeniem sfery uczuciowej i emocjonalnej ucznia oraz jego wrażliwości moralnej (np. lęku, radości, ambicji, złości sumienia)
5. funkcja afirmacyjna ocen niesie z sobą możliwość pochwalenia się przez ucznia czy zaprezentowania na zewnątrz własnych osiągnięć.
6. funkcja kontrolna ocen polega na przystosowaniu zachowań ucznia do wymagań szkolnych i osiągania założonych przez pedagogów celów.
7. funkcja restrykcyjna ocen - to rodzaj udzielonej kary za brak postępów w uczeniu się
i zachowaniu.
8. funkcja dokumentacyjna ocen - to formalizacja prawna procesu oceniania.
9. funkcja instruktażowa ocen możliwa jest jedynie w odniesieniu do ocen opisowych, kiedy to nauczyciel w oparciu o diagnozę proponuje uczniowi określone formy aktywności ze względu na lepsze wykorzystanie jego potencjału rozwojowego.

Funkcje oceniania uczniów w toku procesu kształcenia prowadzą do różnego rodzaju innowacji. B.Śliwerski (1994) wyróżnia następujące modele oceniania uczniów w naszych szkołach:

MODEL TRADYCYJNY - LEGALISTYCZNY
- stopnie szkolne wystawia się w postaci not szkolnych w skali od 6 do 1 z dominującym w nich kryterium opanowania wiedzy;

ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: PUNKTOWO - OCENOWY lub LITEROWO - OCENOWY
- przyznawane uczniom za wiedzę i umiejętności punkty lub litery są przeliczane na stopnie;

ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: SYMBOLICZNO - OCENOWY
- nauczyciel zamiast not szkolnych przekazuje dzieciom ich symboliczną postać, a więc słoneczka, rakiety, chmurki itp.;

MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI ALE SELEKCYJNY
- uczniowie nie uzyskują w ciągu roku szkolnego żadnych stopni tylko ocenę opisową, ale jej następstwem jest promocja do następnej klasy lub też nie;

MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI I BEZ PROMOCJI
- polega na tym, że uczniowie nie otrzymują żadnych not szkolnych i nie są selekcjonowani i klasyfikowani do następnej klasy. Przekazywana im ocena opisowa spełnia głównie funkcję diagnostyczno - informacyjną i motywacyjno - afirmacyjną .

Mankamenty tradycyjnego ocenienia

W tradycyjnym modelu nauczania ocena dotyczyła tego wszystkiego, co obejmował program kształcenia, z niego głównie wypływały wymagania, jakie stawiano przed dzieckiem. W tej sytuacji często nie ze złej intencji negowano "odmienność" drogi rozwojowej dziecka, jego indywidualność, jego styl myślenia i styl działania, także jego "naturę" wyrażającą się np. poprzez właściwości temperamentu bezpośrednio wpływające na to, jak szybko i w jakim rytmie dziecko działa, jak często i jak długo mogło być uważne i skoncentrowane, jak reagowało na nowe sytuacje, jak mogło być wytrwałe i dokładne. Ta strategia zatem sprowadzała się do realizacji treści programowych, gdzie dziecko postrzegano i oceniano w kategoriach, dziecka "programowego", a więc gdzie istotę problemu sprowadzono do pytania, czy i w jakim stopniu opanowało ono program.

W konsekwencji był to model nauczania bez reszty podporządkowany ocenom. Można wręcz powiedzieć, iż w miarę trwania oddziaływania szkoły na dziecko, stawało się ono coraz bardziej zależne od tego, kto, jak i za co je ocenia.

Te wszystkie czynniki w sposób istotny modyfikowały interakcje dziecka i dorosłego oraz interakcje dziecka z innymi dziećmi. A ponieważ ocenianie często odbierane było przez dziecko jako krzywdzące i niesprawiedliwe i nie uwzględniało jego wkładu pracy, a jedynie jakości uzyskanego efektu, powodowało to dodatkowo powolną utratę nadziei na osiągnięcie sukcesu, mogło też w niektórych wypadkach godzić w poczucie własnej wartości dziecka, obniżyć jego wiarę w siebie, zaufanie do własnych umiejętności i wiedzy.

Zatem można powiedzieć, iż dotychczasową rzeczywistość edukacyjną cechował kult stopnia. Od innej strony to interpretując: nie było tu miejsca dla osoby dziecka i jego indywidualności, a było miejsce dla ucznia (dziecka w roli ucznia) i to sprowadzonego głównie do wymiaru poznawczego i sprawnościowego (programowego). Ujawniało się to w takich między innymi zachowaniach nauczyciela, jak:
- stawianie bardzo jednostronnych wymagań (odnoszących się przede wszystkim do sfery poznawczej),
- mechaniczne egzekwowanie wiadomości wyznaczonych, jako obowiązkowe przez program nauczania, poprzez np. odpytywanie,
- zbyt częste stosowanie różnych form bezpośredniego sprawdzenia zakresu wiedzy nabytej przez ucznia, zamiast tworzenia sytuacji umożliwiających podejmowanie zadań, dla wykonania których nowo nabyta wiedza byłaby konieczna,
- preferowanie i nagradzanie dzieci o dobrze rozwiniętych umiejętnościach werbalnych ("czysto szkolnych"),
- "wyćwiczenie" dziecka w zakresie różnych sprawności przy pomijaniu jego indywidualnych możliwości, uzdolnień, upodobań, zainteresowań,
- ignorowanie znaczenia samodzielnego dochodzenia do celu, wkładu pracy dziecka, jako poczucia sprawowania kontroli nad tym, co robi i nad otoczeniem,
- uruchomienie mechanizmu rywalizacji dzieci ("kto lepiej, więcej, szybciej?") co z kolei powodowało często dezintegrację klasy.

M.Taraszkiewicz (1996) za najczęściej popełniane błędy przy ocenianiu uważa:
1. błędy atrybucji
Np. uczniom wyglądającym "gorzej" lub "inaczej" - oczywiście w przekonaniu nauczyciela, przypisuje się niższe kompetencje intelektualne, złe intencje, spostrzega się
w gorszym świetle.
2. efekt samospełniającej się przepowiedni
Uczeń sklasyfikowany jako "lepszy" lub "gorszy" jest stale widziany jako "lepszy" lub "gorszy" z konsekwencją takiego oceniania jego pracy. W efekcie powstaje klasyczna sytuacja tzw. "jechania na opinii". Dla ucznia dobrego - z psychologicznego punktu widzenia, jest to oczywiście sytuacja komfortowa. Dla ucznia słabszego - jest to sytuacja patowa, bez wyjścia, produkująca tzw. wyuczoną bezradność.
3. subiektywizm w ocenianiu poziomu i jakości pracy
Efekt braku standardów i efekt relatywizmu w ocenianiu. Znane są badania, gdzie ta sama praca, tego samego ucznia, została oceniona z wykorzystaniem pełnego spectrum możliwości od oceny "miernej", z komentarzem: "praca beznadziejna" do oceny "wybitnej" ' z komentarzem "praca wyjątkowa, niezwykle oryginalna i dojrzała".
4. reglamentowanie czasu odpowiedzi i liczby pytań naprowadzających na właściwy tok rozumowania
Uczniowie "lepsi" mają więcej czasu na odpowiedź, ich niepełne wypowiedzi są traktowane jako intelektualny namysł i poszukiwanie, otrzymują wskazówki naprowadzające. Od uczniów gorszych oczekuje się błyskawicznych odpowiedzi
w doskonałym brzmieniu. Uczniowie ci mają niewielkie szanse na otrzymanie podpowiedzi od nauczyciela.
5. preferencja zadań rozwiązywanych na czas
Zajęcia ogłupiające i preferujące tylko osoby wysoko odporne na stres.
6. błędy perspektywy i generalizacje
Im lepiej znam i lubię dane dziecko, tym lepiej je oceniam - znajduję korzystniejsze dla niego argumenty. Powiększam granice tolerancji.
7. błąd wzmacniania negatywnych stanów rzeczy
Na ogół więcej czasu poświęca się na pokazywanie błędów aniżeli wzorców poprawnych.

Założenia zmiany oceny szkolnej

Problem oceniania nabiera szczególnego znaczenia w momencie dokonywania zmian w całym systemie edukacyjnym.
Według wielu pedagogów, aby dokonać zmian w systemie oceniania, konieczne jest zwrócenie uwagi na następujące aspekty:
- komu ocenianie ma służyć (dziecku, rodzicom, nauczycielom)
- co oceniać (uzyskany efekt, wysiłek, proces działania, drogę dochodzenia do czegoś, poszukiwanie)
- jak ujmować związek między programem kształcenia a ocenianiem (wymagania programu jako "meta" czy jako "drogowskaz" dla nauczyciela)
- po co oceniać (dla samej oceny czy jako podstawy dla dalszej pracy z dzieckiem)

Zdaniem M. Jakowickej (1994) aby ocena szkolna sprzyjała uwzględnianiu idei pedagogiki humanistycznej, budowaniu strategii pedagogicznych w celu realizacji "kształcenia dla rozwoju" na główne miejsce wysuwa się zmiana jej funkcji. Odnosi się ona:
- do relacji między nauczycielem i uczniem, co umożliwi głębsze ujęcie roli nauczyciela we współpracy z uczniem, w pokonywaniu przez niego trudności, pracy nad sobą, wyrównywaniu braków, podnoszeniu osiągnięć;
- do ucznia - w tworzeniu mu warunków do refleksji nad sobą, do samokontroli, poprawy niedociągnięć, zmierzaniu dokończenia pracy wtedy, kiedy zadanie będzie nie tylko wykonane, lecz wykonane poprawnie.

Aby ocenianie uczniów w klasach początkowych mogło spełniać te funkcje, niezbędne są odpowiednie rozwiązania praktyczne, takie jak:
- włączać proces oceniania we wszystkie ogniwa realizacji zadania;
- tworzyć odpowiednie sytuacje, by nie nauczyciel, lecz uczeń wyszukiwał swoje błędy, pracował nad nimi i kończył pracę wtedy, gdy będzie wykonana prawidłowo, nauczyciel ocenia jakość pracy ucznia nad sobą, co zapewnia pozytywny wydźwięk końcowy;
- w metodyce prowadzenia zajęć niezbędne jest tworzenie przez nauczyciela sytuacji,
w których zaistnieją dla ucznia podstawy do samokontroli wykonanego zadania
i wyszukiwania ewentualnych błędów;
- dokonywanie nie tyle ocen uogólnionych, lecz w ujęciu sytuacyjnym, w odniesieniu do konkretnego zadania, w tym czasie, kiedy zostało ono wykonane;
- sytuacyjne ocenianie umożliwia osłabienie w codziennych czynnościach uczenia się stosowania skali ocen w rozumieniu rywalizacji, wyścigu nakreślonego dla wszystkich, istotą oceny jest uwzględnianie postępu każdego dziecka w jego indywidualnym wymiarze, by pracował w miarę swoich możliwości, coraz lepiej;
- w kryteriach oceny uwzględniać równoważnie ucznia, jego psychikę, jak i materiał rzeczowy, wiadomości i umiejętności, biorąc pod uwagę własny, indywidualny tok pracy ucznia.

A. Brzezińska i E. Misiorna (1998) uważają, że zmiany w systemie oceniania powinny obejmować różne wymiary, gdzie ocenę można traktować jako:
1) miarę tego, jak daleko jest w rozwoju dziecko względem wymagań stawianych mu przez nauczyciela,
2) wskaźnik tego jak myśli o dziecku, jak odbiera je nauczyciel,
3) wskaźnik jakości zaangażowania, wysiłku dziecka oraz jakości uzyskiwanych przez nie efektów,
4) czynnik uruchamiający samoocenę dziecka
Tak rozumiana ocena, wielostronna, uwzględniająca wszystkie cztery wymienione obszary, stwarza dziecku perspektywę "do przodu", daje nadzieję na zmianę umożliwia tę zmianę, wywołuje refleksję daje szansę "bycia innym", a dokładniej - "stawania się innym".

Zatem konieczne jest, aby ocenianie
- służyło dziecku i dorosłemu oraz pozwalało im właściwie korygować swe dotychczasowe postępowanie;
- uruchamiało refleksję nad sobą: jak działam, jak się angażuję w to co robię, co osiągam, jaki jest efekt mej pracy i czy spełnia on moje wcześniejsze oczekiwania, czy jest zgodny z tym, co zamierzałem osiągnąć, co mogę zmienić w swym sposobie działania;
- dostarczało informacji zwrotnych (od innych ludzi i od samego siebie) odnoszących się do tego, jak działam i co osiągam - tylko wtedy, gdy posiada takie informacje
- wymaga jasno sformułowanych kryteriów, ze względu na które analizowany jest i proces działania dziecka, i uzyskiwany przez nie efekt. Możliwe jednak jest to tylko wtedy, gdy nauczyciel dobrze wie, jaki program względem dziecka jest przezeń realizowany.

Ocena opisowa

Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999 roku w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych w klasach I - III szkoły podstawowej ocena klasyfikacyjna jest oceną opisową. Zgodnie z tym zarządzeniem nauczyciel nie stawia ocen cząstkowych wyrażonych cyfrą, ale prowadzi dokładną i systematyczną obserwację uczniów uwzględniając postępy w nauce, poziom osiągnięć, stopień włożonego wysiłku.

Ocena opisowa ma swoje szerokie uzasadnienie. Jej stosowanie wynika z nowego spojrzenia na proces kształcenia, który za nadrzędną wartość edukacji początkowej uważa rozwój dziecka. Rozwój zaś jest procesem zmiany zachowań, sposobu myślenia, mówienia, nastawień itp. Zmiana ta z kolei jest postępowa wówczas, gdy można ją ocenić dodatnio w świetle określonych kryteriów i jest wynikiem między innymi pracy nauczyciela.

Ze względu na to, że głównym zadaniem nauczyciela jest ujawnianie potencjalnych możliwości rozwojowych dzieci i wspomaganie ich dalszego rozwoju eksponującą pozycję w systemie szkolnego oceniania zajmuje diagnozowanie osiągnięć rozwojowych przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych. Diagnozowanie nie stanowi narzędzia selekcji edukacyjnej, ale wspiera dalszy rozwój dziecka Zewnętrznym wskaźnikiem tego procesu jest właśnie ocena opisowa.

Zgodnie z założeniami ocena opisowa ma zawierać indywidualna, swobodnie wyrażoną charakterystykę dziecka na podstawie obserwacji zachowań w sytuacjach szkolnych, co powinno umożliwić ukazanie jego swoistych cech, osiągnięć, trudności. B. Śliwerski podkreśla, że sens oceny opisowej tkwi w jej subiektywizacji.

Ocena opisowa powinna stanowić zbiór osobistych uwag i refleksji nauczyciela o dziecku, dlatego tak ważne jest uwzględnianie w niej nie tylko informacji o stopniu opanowania wiedzy i umiejętności, ale również o rozwoju cech osobowości dziecka, o jego zachowaniu w grupie, aktywności, samodzielności oraz o postępach w rozwoju procesów poznawczych. Istotna jest również umotywowana propozycja działań mająca na celu stymulowanie rozwoju dziecka oraz eliminowanie braków.

Bardzo ważne w ocenie opisowej jest docenianie wysiłków i zaangażowania dziecka. Każde dziecko rozwija się inaczej i dzięki ocenie opisowej możemy naprawdę ocenić jego postępy. Oceniać należy tak, aby dziecko czuło, że nauczyciel widzi i docenia jego wysiłek.

A. Brzezińska i E.. Misiorna (1998) wyróżniają trzy funkcje oceny opisowej:
- informacyjną - co dziecku udało się poznać, zrozumieć, opanować, nauczyć?; jakie dziecko zdobyło umiejętności, co już potrafi, jak kontroluje to co robi?; jaki był wkład pracy i jaki jest obecnie?;
- korekcyjną - co ma już opanowane, co już robi dobrze, nad czym musi popracować?; co powinno zmienić czego zaniechać?
- motywacyjną - zachęca do podejmowania dalszego wysiłku, stwarza nadzieję na osiągnięcie sukcesu, dodaje wiary w możliwości dziecka- wzmacnia je budzi zaufanie do zdobywania wiedzy i umiejętności dziecka, wskazuje na możliwości dokonania zmian w jego postępowaniu.

K.Rau i I.Chodoń (1999) podają spis warunków, jakie powinno spełniać ocenianie sprzyjające rozwojowi ucznia.

"Dobre ocenianie" to takie, które:
- daje dziecku informację o tym, co już umie, nad czym musi popracować, jak daleko jest na drodze do osiągnięcia celu,
- uwzględnia możliwości dziecka; nie wszyscy w tym samym czasie są w stanie opanować jakąś umiejętność, a niektórzy nigdy nie będą biegli w danym zakresie,
- bierze pod uwagę wkład pracy dziecka, jego wysiłek włożony w jakieś zadanie,
- nie etykietuje dzieci,
- zachęca do dalszej pracy, uświadamia, że wysiłek się opłaca,
- nie pełni funkcji kary czy nagrody,
- nie zawiera krytyki osoby,
- uwzględnia postęp, jaki dokonał się w dziecku.

Uczniowie nie potrzebują bodźca, jakim są stopnie. Muszą jednak zostać spełnione odpowiednie warunki:
- Po pierwsze: w klasie musi panować stabilny klimat emocjonalny, pogodna atmosfera przy jasno sformułowanych normach postępowania, których wszyscy przestrzegają. Dziecko musi mieć oparcie w nauczycielu i czuć się bezpiecznie.
- Po drugie: uczniowie muszą posiadać poczucie sensu tego, co robią, wtedy chętnie będą podejmować działania.
- Po trzecie: aby uczeń nie stracił chęci do pracy, musi mieć poczucie sukcesu, każdy na swoją miarę.
- Po czwarte: im młodsze dziecko, tym chętniej podejmuje te działania, które je zaciekawią, zaintrygują i zaangażują emocjonalnie.

Podsumowując rozważania na temat oceny opisowej można zauważyć, że ocena opisowa pozwoli w większym stopniu kierować uwagę dzieci, rodziców i nauczycieli na przebieg procesów nauczania, na rozwiązywanie problemów, wypełnianie poleceń, na pokonywanie różnorodnych trudności towarzyszących uczeniu się.

Ocena opisowa będzie kształtować właściwe nastawienie do nauki, motywację do pracy, będzie budzić twórczą aktywność. Ponadto będzie sprzyjać tworzeniu się w klasie swobodnej atmosfery pracy i partnerskich stosunków między uczniem a nauczycielem.

Bibliografia
1. Arends R. I. (1995) Uczymy się nauczać, Warszawa, WSiP
2. Brzana M. (1997) Rodzice nie pytajcie o stopnie, Życie Szkoły nr 3
3. Celińska - Mitał D. (1993) Znaczenie oceny, Życie Szkoły nr 3
4. Chodoń I. Rau K. (1999) Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań, Oficyna wydawnicza G&P
5. Jakowicka M (1994) Ocena szkolna w przemianach edukacyjnych, Życie Szkoły nr 8
6. Misiorna E. (1994) Kontrowersje wokół oceny szkolnej, Życie Szkoły nr 8
7. Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań 1998
8. Śliwerski B. (1996) Edukacja autorska, Kraków, Oficyna Wydawnicza "Impuls"
9. Śliwerska W., Śliwerski B. (1996) Edukacja w wolności, Kraków, Oficyna Wydawnicza "Impuls"
10. Śliwerski B. (1994) O różnorodności oceniania w edukacji wczesnoszkolnej, Życie Szkoły nr 8
11. Więckowski R. (1994) Wartościowanie wysiłku edukacyjnego dziecka, Życie Szkoły nr 8
12. Więckowski R. (1998) Założenia a rzeczywistość w systemie oceniania dzieci klas początkowych, Życie Szkoły nr 5
13. Taraszkiewicz M. (1996) Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, CODN Warszawa
 

Opracowanie: licencjat Bożenna Bielska
mgr Danuta Sobocińska
nauczycielki nauczania zintegrowanego
z Zespołu Szkół nr 26 w Bydgoszczy

Wyświetleń: 5659