Specyfika działań pedagogicznych związanych ze sztuką

Kontakt ucznia ze sztuką, w toku działań pedagogicznych, dokonuje się poprzez różnego rodzaju sytuacje. Katarzyna Olbrycht - sytuacjami kontaktu ze sztuką nazywa wszelkie sytuacje związane ze sztuką, w zarówno ich fizycznym (bodźcowo-fizycznym), jak i psychicznym (psychiczno-znaczeniowym) charakterze[1] . Tam, gdzie mamy do czynienia z sytuacją kontaktu głównie psychicznego (z recepcją jako przyswajaniem, krążenie lub wytwarzaniem nowych informacji), mówi się o sytuacji odbioru sztuki lub jej tworzenia. Sytuacja ta jest z natury związana z warunkami i relacjami tworzonymi ze względu na wartości - a więc sytuacją aksjologiczną. I może ona przybierać najbardziej dla sztuki właściwy charakter - sytuacji estetycznej. Równocześnie każdy kontakt ze sztuką jest (jako mniej lub bardziej pełna sytuacja komunikacyjna) sytuacją społeczną.

O sytuacji estetycznej M. Gołaszewska mówi w sposób następujący: (...) "nazwiemy ją estetyczną z uwagi na to, że w jej obrębie kontakt twórcy i odbiorcy dokonuje się poprzez dzieło sztuki na zasadzie odnajdywania (ewentualnie kreowania) wartości estetycznej". I dalej "na sytuację estetyczną składają się obok elementów podstawowych (twórca, dzieło, odbiorca) i nadrzędnego, jakim jest wartość estetyczna - liczne elementy pochodne, takie jak zamiar artystyczny, założenia artystyczne dzieła, przedmiot estetyczny, osobowość twórcy, osobowość odbiorcy itp." [2].

Przyjmując stanowisko, iż wartości występują zarówno w świecie realnym, jak i w sztuce - więc estetyzacja rzeczywistości jest zarazem próbą odkrycia wartości tkwiących w zastanych faktach. To dotyczy wszelkiego rodzaju wartości - zarówno estetycznych, moralnych, poznawczych, jak i osobowościowych, które występują w dziele sztuki - ale również w zdarzeniach czy procesach w świecie człowieka[3].

Natomiast sytuacja aksjologiczna, związana z kreowaniem lub odkrywaniem wartości - wynika z faktu, iż sztuka coraz częściej zmienia się programowo w estetyzowanie wartości (rozumiane jako aksjologizowanie), poszukiwanie i odkrywanie w niej wartości. Dlatego można stwierdzić, że pełny kontakt ze sztuką jest zawsze przede wszystkim sytuacją aksjologiczną - sytuacją eksponującą "wartościowość sztuki" stwarzającą możliwość inspirowania, a nawet prowokowania wyraźnych postaw.

Organizując warunki zewnętrzne odbioru (sytuację percepcyjną), pedagog w znacznym stopniu wyznacza przebieg kontaktu ze sztuką i jego efekty, wzmacnia wybrane funkcje sztuki, stawia wychowanka w określonej, znaczącej dla tegoż kontaktu roli.

Świadome kontrolowanie bądź tworzenie sytuacji estetycznej, jakiej uczestnikiem staje się wychowanek uzależnione jest w znacznej mierze od stopnia, w jakim pedagog uświadamia sobie możliwe funkcje kontaktu ze sztuka - są to:[4]
1. Wyodrębnianie sztuki z otoczenia, jej eksponowanie, udostępnianie odbiorcy (chodzi tu o wszelkie sytuacje ekspozycyjne, a wśród nich np. wystawy stanowiące jedynie zestaw prac, nie mające wyraźnego programu, nie nawiązujące również do wnętrz, w których się odbywają).
2. Uświadomienie odbiorcy, iż kontaktuje się z twórczością artystyczna, określoną jej dziedziną
i gatunkiem, poprzez operowanie powszechnie uznanymi w danej kulturze formami upowszechniania sztuki, formami narzucającymi określone sposoby zachowań (np. jednoznaczne w formie i funkcji koncerty, wieczory poezji, wystawy).
3. Dostarczanie informacji o twórcy dzieła, autorze działań artystycznych, o epoce, stylu, technice (np. wystawy o wyraźnie rozbudowanej warstwie informacyjnej, spektakle teatralne, koncerty czy seanse filmowe poprzedzone projekcjami).
4. Przyciąganie uwagi i zwiększanie zainteresowania odbiorcy (np. sytuacje wyraźnie odbiegające od tradycyjnie przyjętych form kontaktu ze sztuką, często połączone z atrakcyjną reklamą, wprowadzające elementy rekreacji i rozrywki, premiujące różnymi środkami zainteresowanie sztuką i udział w imprezach związanych z jej rozpowszechnianiem).
5. Interpretowanie dzieła rozumiane jako wyjaśnienie znaczenia, przybliżanie możliwych znaczeń (np. sytuacje niejako narzucone wyraźnie problemową prezentacją sztuki lub problemowym do niej komentarzem w postaci tytułów, programów, łatwych do odczytania założeń scenariuszowych).
6. Komentowanie dzieła na zasadach komentarza krytycznego, rozumianego jako eksponowanie określonych wartości i ocenianie znaczenia (np. sytuacje stwarzane przez imprezy będące wyrazem określonego stanowiska wartościującego - takie jak wystawy "kiczu", przeglądy "młodych talentów", "ciekawych debiutów", wszelkie przeglądy pokonkursowe prac "nagrodzonych i odrzuconych").
7. Wkomponowanie prezentowanego dzieła w szersze struktury artystyczne w celu tworzenia nowych całości wyrazowych (np. sytuacje aranżowane specyficzną organizacją przestrzeni wystawy - m.in. jak u
M. Abakanowicz).
8. Tworzenie wokół sztuki obrzędu sugerującego traktowanie jej jako szczególnego "sacrum"
(np. forma niektórych wernisaży, premier, znaczących festiwali i przeglądów sztuki) lub też aktu "wtajemniczenia", pełnego zaangażowania się i wejścia w świat wykreowany w danym miejscu i czasie
(np. niektóre spektakle teatrów studenckich, teatru T. Kantora).
9. Narzucanie człowiekowi (odbiorcy) roli uczestnika procesu twórczego, współtwórcy sztuki
(np. różnego typu akcje artystyczne, happeningi).
10. Tworzenie wokół sztuki i poprzez nią warunków możliwie najpełniejszego porozumienia twórców i odbiorców oraz odbiorców między sobą, dążenie do osiągnięcia wspólnoty przeżyć i twórczego "dialogu" (przykładami mogą być wszelkie formy organizowanego kontaktu ze sztuką, w których stanowi ona równocześnie środek i drogę do osiągnięcia wspomnianych celów).

Powracając do charakterystyki sytuacji pojawiających się w toku kontaktu ze sztuką wyjaśnić należy również pojęcie coraz częściej pojawiające się w pedagogice - sytuacji wychowawczej. H. Muszyński konstruując swoją propozycję teorii wychowania, umieszcza sytuację wychowawczą wśród głównych pojęć tej teorii, zakładając, że proces wychowania zawsze przebiega w określonych sytuacjach. Efektywność działań wychowawczych zależy więc od trafnego zorganizowania i doboru sytuacji wychowawczych. Pojęcie sytuacji wychowawczej obejmuje - według tego autora - między innymi ważna refleksję wydzielającą spośród wielu możliwych sytuacji towarzyszących interakcjom wychowawczym te, którym przysługuje określenie "wychowawcza". I tak sytuacją wychowawczą jest "czasowy układ warunków towarzyszących interakcji wychowawczej, w którym wychowanek dysponuje możliwością wyboru któregoś spośród zachowań zawierających przynajmniej jeden założony cel operacyjny" [5], a wtedy "realizacja procesu wychowania to świadome i celowe organizowanie pod określonym względem aktywności i doświadczeń wychowanka, przez wprowadzenie go w pewien ciąg odpowiednich do tego sytuacji" [6]. Taka interpretacja sytuacji wychowawczej nasuwa wniosek, iż interakcje zakładane w sytuacji estetycznej, aktywizujące włączonego w nie człowieka, nie zawsze muszą posiadać walor wychowawczy. Interakcja pedagogiczna, jak pisze K. Olbrycht, jest jednym z rodzajów interakcji społecznych. Powstaje w związku z realizacją zamierzenia obejmującego wywieranie przez jedną z osób wpływu (o różnej sile) na drugą (w ramach udzielania jej pomocy), w celu realizacji przyjętej jako kierunkowa, wspólnej dla obu stron wartości jaką jest rozwój osobowości (szczególnie w zakresie samoświadomości i podmiotowości). W konsekwencji sytuacja estetyczna, zależnie od intencji twórcy oraz jego aspiracji do wywierania określonego wpływu - może stanowić lub nie interakcję pedagogiczną lub bardziej wąsko - interakcję wychowawczą, a więc sytuację wychowawczą[7].

Przykładem, jak trudne jest w działaniach związanych ze sztuką wyodrębnienie klarownych sytuacji wychowawczych mogą być coraz bardziej na świecie popularne działania animacyjne. Najczęściej posługują się one środkami artystycznymi i ich kombinacjami. Mają na celu zaktywizowanie drugiego człowieka, wzbudzenie jego motywacji lub sprowokowanie go do działania. Jeśli więc przyjmiemy, że celem działań animatora jest pobudzenie do określonej aktywności, organizowane przez niego, przy użyciu środków artystycznych i pozaartystycznych, sytuacje są sytuacjami wychowawczymi. Jeżeli jednak cel był określony w innych kategoriach, np. dokładniej określonych sprawności czy dyspozycji - byłaby to sytuacja jedynie potencjalnie wychowawcza.

Podsumowując można powiedzieć, że specyfiką działań pedagogicznych związanych ze sztuką jest przede wszystkim udzielanie wychowankowi takiej pomocy, która zachęcałaby co kontaktów ze sztuką i umożliwiała doświadczanie realizowanych w sztuce wartości. Można obecnie również dodać, iż w języku wybranej teorii osobowości chodzi o dostarczenie takich informacji (w postaci bodźców, doświadczeń, wiadomości, hipotez, programów, wizji) i także ich organizowanie, aby sytuacja kontaktu ze sztuką, włączona w sytuację wychowawczą, możliwie często doprowadzała do sytuacji aksjologicznej, a w jej ramach - jeżeli jest to zgodne z ideą działania - do sytuacji estetycznej.

Przypisy:
1. K. Olbrycht, Sztuka a działania pedagogów, Katowice 1987, s.112
2. M. Gołaszewska, Zarys estetyki, Kraków 1973, s. 28-29
3. K. Olbrycht, Sztuka a działania pedagogów, Katowice 1987, s. 114
4. K. Olbrycht, Sztuka a działania pedagogów, Katowice 1987, s.118-119
5. H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977, s. 234
6. K. Olbrycht, Sztuka a działania Pedagogów, Katowice 1987, s. 123
7. Tamże, s. 124
 

Opracowanie: Barbara Brzeczek
Ognisko Artystyczne
w Nysie

Wyświetleń: 1550