Specjalizacja czy teoria ogólna -perspektywy rozwojowe pedagogiki specjalnej z punktu widzenia ruchu integracyjnego

"Najgłębszym prawem, które człowiek
odkrywa w sobie jest prawo do
bycia z innymi i dla innych."
Jan Paweł II

Wśród wielu celów kształcenia dziecka z deficytem słuchu, jednym z najbardziej nadrzędnych jest zintegrowanie go ze światem ludzi słyszących. Integracja dwóch grup społeczeństwa, różniących się sposobem odbierania świata zewnętrznego, z upływem czasu nabierała coraz to większego znaczenia. Początki tegoż zjawiska datujemy na połowę XX w., w okresie, w którym przeprowadzone badania wykazały szereg negatywnych skutków zarówno emocjonalnych jak i społecznych występujących u dzieci i młodzieży wychowywanej w typowej segregacji.

Co oznacza termin "integracja"? W jaki sposób jest on definiowany?

G. i S. Fairbairn w książce pt. "Integracja dzieci o specjalnych potrzebach -wybrane zagadnienia etyczne" - słusznie zwracają uwagę, że termin "integracja" nie powinien być stosowany w nazewnictwie bo dotyczy on osób, które mogą być postrzegane jako odmienne i gorsze. Autorzy książki proponują zastąpienie "integracji" terminem "nie - segregacja" lub "włączenie".

Maria Chodkowska określa integrację jako proces scalania, łączenia w całość, a nie włączania do całości. Roman Janeczko definiuje integrację jako przejaw życia codziennego, który wg niego jest "aktem obustronnym, dwupodmiotowym, a więc jest zawsze aktem interpersonalnym co najmniej dwóch podmiotów." [1]

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych zostało uregulowane w polskim prawie zarządzeniem nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993r. Polskie dyrektywy prawno - oświatowe wytyczają drogę edukacyjną dziecka z ubytkiem słuchu od szkoły publicznej do specjalistycznych ośrodków kształcenia - w przypadku problemów w nauce dzieci z niedosłuchem. W Polsce, jak podaje B. Szczepankowski, ok. 90% dzieci słabosłyszących kształci się w szkołach ogólnodostępnych, co zgodne jest ze standardami międzynarodowymi.

W Polsce integracja przybiera różne formy. Ujmowana jest ona w wielu płaszczyznach - integracji rodzinnej, lokalnej, religijnej, przedszkolnej, szkolnej i zawodowej. Różnorodność tych płaszczyzn wynika przede wszystkim z pełnieniem przez jednostkę określonych ról społecznych w grupach i zbiorowościach.

Jak podają źródła naukowe, rozkwit ruchu integracyjnego przypada na lata 70-te. Ruch ten, w momencie swoich początków, podobnie jak i obecnie, ma zwolenników jak i przeciwników. Pierwsza grupa, to osoby dla których idea integracji jest swoistą potrzebą i koniecznością wprowadzenia w struktury szkolnictwa ogólnodostępnego, druga zaś wskazuje ustawiczne problemy związane z deficytami kadrowo - warsztatowymi. Oponenci swoje racje uzasadniają różnorodnością zagrożeń rozwoju dzieci niepełnosprawnych tkwiących w otoczeniu społecznym. "Konsekwencją tych obaw były propozycje ograniczenia społecznej integracji np. tylko dla dzieci w starszym wieku szkolnym, tylko do dzieci z nieznaczną niesprawnością lub tylko do dzieci, które w pierwszym okresie nauczania w szkole specjalnej zdobędą umiejętności niezbędne w nauczaniu integracyjnym." [2]

Jak pisze A. Maciarz, autorka wyżej cytowanego fragmentu, idea społecznej integracji stała się źródłem korzystnych zmian w oświacie, które przyczyniły się do powstania "wielu specjalnych ośrodków dziennego pobytu dzieci i wspomagania rodzin w ich rewalidacji, a także w otwarciu się na kontakty z naturalnym środowiskiem społecznym, specjalnych ośrodków całkowitej opieki nad tymi dziećmi. Jednak mimo popularności integracja dzieci nie została dotąd powszechnie wdrożona do przedszkoli i szkół powszechnych." [3]

Jednoznaczna odpowiedź na pytanie zawarte w temacie pracy - nie jest możliwa. Studiując wiele pozycji naukowych można zauważyć, iż osoby mające ogromne doświadczenie, praktykę i wiadomości teoretyczne, borykają się z wieloma dylematami związanymi z pojęciami specjalizacji i teorii ogólnej jak również z rozwojem pedagogiki specjalnej z punktu widzenia ruchu integracyjnego. Zespolenie w procesie kształcenia jednostek z deficytami rozwojowymi wraz z osobami bez deficytów w środowisku szkolnym i poza szkolnym jest oczywiście możliwe, choć pod warunkiem rozwiązania kilku problemów związanych z procesem integracji dzieci.

Włączenie dziecka niepełnosprawnego w proces nauki szkoły ogólnodostępnej jest możliwe dzięki m.in. procesowi rewalidacji, któremu podlegać powinny placówki przedszkolne. i szkolne. Samo przebywanie na ich terenie nie wystarcza, musi towarzyszyć takiemu działaniu stały i systematyczny wysiłek wspierający prawdziwą integrację i prawidłowy rozwój każdego dziecka. Praca nauczyciela, to czuwanie nad ciągłym wzmocnieniem interakcji społecznych, umiejętności samoobsługi i umiejętności zawodowych. Praca wychowawców i nauczycieli, wynikająca z celowego kształcenia się, a nie z działań metodą prób i błędów, ukierunkowana na dziecko niepełnosprawne, winna być działaniem terapeutycznym podpartym szeroką wiedzą z zakresu surdopedagogiki. Pedagog, pracujący z dzieckiem niepełnosprawnym, powinien znać jego możliwości rozwojowe, przejawiać gotowość do podejmowania dodatkowych zadań i realizować swoją rolę w usprawnianiu rozwoju dziecka we wszystkich jego sferach. Rozwój pedagogiki specjalnej uwarunkowany jest zatem - rozwojem umiejętności pedagogów, podniesieniem ich kwalifikacji zawodowych zdobywanych w okresie studiów podyplomowych, kursów i warsztatów. Tego typu postępowanie zmierza do integracji dzieci niepełnosprawnych w placówkach ogólnodostępnych. Profesjonalne przygotowanie osób związanych z kształceniem może więc przeważyć szalę argumentów na stronę nauczania powszechnego i rozwoju integracji z dziećmi zdrowymi. Skuteczność rewalidacji przejawia się również w udzielaniu rodzicom różnorodnych form pomocy, do których należą wspomaganie psycho - emocjonalne, opiekuńczo - wychowawcze i rewalidacyjne. Pedagodzy promujący integrację już od najniższego szczebla edukacji tj. przedszkola zgodnie podkreślają, że relacje typu nauczyciel - rodzic - specjalista, powinny opierać się na terapeutycznych kontaktach, a nie jedynie na instruktażu, pogadankach czy bardzo popularnej formie - wymiany informacji na zebraniu grupowym.

Integracja dziecka niepełnosprawnego ze środowiskiem musi oprócz funkcji rewalidacyjnej spełniać funkcję wychowawczą. Wspieranie wychowawcze dotyczy takich sytuacji "w których wzrasta u dzieci wzajemne zrozumienie swoich potrzeb i oczekiwań, kształtuje się umiejętność nawiązywania kontaktów i zgodnej współpracy oraz dzięki którym grupa, którą te dzieci tworzą staje się coraz bardziej spójna." [4]

Z punktu widzenia dziecka niepełnosprawnego słuszny wydaje się być dylemat zawarty w temacie pracy. Funkcja wychowawcza jest funkcją ogromnie ważną, a zdefiniowanie jej jest procesem znacznie łatwiejszym niż wdrożenie jej w życie. B. Szczepankowski zauważa, że niektóre dzieci kształcone są integracyjnie kosztem wielu wyrzeczeń ich samych i ich rodziców. Podkreśla on, że wychowanie niesłyszącego dziecka "wyłącznie dla świata słyszących" powoduje wiele frustracji i stresów, co w późniejszym okresie życia doprowadzić może do izolacji społecznej. K. Krakowiak słusznie zauważa, że owa izolacja uniemożliwia "pełną aktywację potencjału umysłowego i może doprowadzić do stopniowej degradacji umysłowej." [5]

Większość surdopedagogów zgadza się z opinią wyżej cytowaną. W przypadku dzieci niesłyszących zgodnie sugerują oni wybór przez dziecko i jego rodziców przedszkola, czy szkoły specjalnej z wysoce wyspecjalizowaną kadrą i odpowiednimi pomocami w ich pracy. Podobne opinie wysuwają zagraniczni pedagodzy jak np. H.R.Myklebaust czy A. Lőwe, którzy twierdzą, że dziecko niesłyszące kształcone w placówkach ogólnodostępnych nie może zaspokoić potrzeby imponowania innym, co zaburza jego rozwój emocjonalny.

W podsumowaniu swojej książki "Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans" B. Szczepankowski skłania się ku pełnej integracji "szczególnie u tych dzieci, u których utrata słuchu nastąpiła w okresie postlingwalnym" [6] pod warunkiem spełnienia przez szkołę warunków dotyczących "odpowiedniego wyposażenia nauczycieli szkół masowych w odpowiednie pensum wiedzy" [7] - o którym pisałam wcześniej.

Kształcenie integracyjne powinno więc rozszerzać swój zasięg, ale pamiętać musimy, iż jego realizacja nie może odbywać się kosztem tych osób, które poprzez nasze działania mogą być dyskryminowane, a w konsekwencji zamykają się w świecie ludzi, którzy ich akceptują tj. w świecie ludzi niesłyszących.

J. Pańczyk i W. Dykcik wielokrotnie podkreślają, że integracja w szkołach ogólnodostępnych jest możliwa i jest zjawiskiem perspektywicznym, ale muszą mu towarzyszyć odpowiednie fakty i działania. Aneks 1, przedstawia propozycje tychże zmian w zakresie organizacji pracy dydaktyczno - wychowawczej i rewalidacyjnej. Stworzenie warunków zamieszczonych w treści aneksu stworzyłoby uczniom z obniżoną sprawnością intelektualną poczucie własnej wartości, a zmiany w zakresie organizacji przyczyniłyby się do lepszej opieki nauczycieli nad niepełnosprawnymi podopiecznymi. Poziom edukacji integracyjnej nie może być mierzalny jedynie przy pomocy zewnętrznych zmian organizacji placówki, gdyż mamy doczynienia z tzw. integracja pozorowaną, która z punktu widzenia surdopedagogiki nie powinna mieć racji bytu. Uważam, że przede wszystkim chęć do pracy w grupie integracyjnej niezależnie od poziomu nauczania i szeroko rozumiane kompetencje zawodowe nauczycieli sprzyjają wzrostowi poziomu działania i uzyskania społecznych efektów. Stosowanie metod kooperacyjnych, zabaw integracyjnych, przybliżanie literatury, która sprzyja przeżywaniu problemów niepełnosprawnych bohaterów i prowokowanie już w przedszkolu i nauczaniu zintegrowanym do wczuwania się w stany emocjonalne drugiej osoby, a także ukazanie mocnych stron dzieci z deficytami - zwiększa ich atrakcyjność i chęć współdziałania z nimi.

Obecnie, kształcenie integracyjne stwarza wiele problemów organizacyjnych, merytorycznych i technicznych. Jednakże surdopedagodzy zajmujący się tym zagadnieniem wykazują w swoich badaniach, że uczniowie z obniżoną sprawnością intelektualną, uczęszczający do klas integracyjnych, osiągają lepsze rezultaty w nauce niż ich koledzy z klas specjalnych. Jest to więc kolejny argument przemawiający za integracją w szkole ogólnodostępnej aniżeli w ośrodku specjalnym.

Opisane powyżej problemy wynikające z kształcenia integracyjnego, w opinii surdopedagogów stanowią pewną formę niedoskonałości, ale w żadnym razie nie powinny mieć decydującego wpływu na ograniczenie działalności ruchu integracyjnego. Zmiany, które dokonują się dziś znajdują swoje uzasadnienie w perspektywach polepszenia warunków nauki niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. "Nie-segregacja" - w przeciwieństwie do izolacji, przygotowuje do życia w sposób praktyczny - ułatwia start w dorosłe i samodzielne życie. "Długotrwała izolacja dziecka od środowiska rówieśników osiągających pozytywne rezultaty w nauce szkolnej i przebywanie jedynie wśród osób ujawniających podobne problemy w uczeniu się, zamiast poprawiać dobre samopoczucie jeszcze bardziej je pogarsza." [8]

Określenie i zajęcie jednoznacznego stanowiska w rozwiązaniu problemu: specjalizacja czy teoria ogólna jest współczesnym dylematem.
Teoria ogólna - tak ale tylko w określonych sytuacjach i tylko z dziećmi, u których deficyty rozwojowe nie są tak znaczące, iż dziecko niepełnosprawne - sprawnie może uczestniczyć w życiu szkoły ogólnodostępnej.

Teoria ogólna - nie - w przypadku osób z upośledzeniem znacznym lub głębokim, gdyż dzieci takie, skazane są na niepowodzenia w sferze psychicznej jak również w sferze kształcenia dydaktycznego.

Zdania specjalistów pedagogiki specjalnej, dotyczące kształcenia integracyjnego dzieci z dużym ubytkiem słuchu są podzielone. A. Lőwe, uważa że nawet dziecko niesłyszące może uczestniczyć w zajęciach szkoły ogólnodostępnej w przypadku kiedy to zostaną spełnione określone warunki udanej integracji zamieszczone w aneksie 2.

Studiując literaturę z zakresu pedagogiki specjalnej podzielam opinię B. Szczepankowskiego i B. Hoffmana, iż integracja dziecka niesłyszącego w ujęciu ekstremalnym przyczynia się do przedmiotowego traktowania "które w konsekwencji okaże się działaniem na jego szkodę, a postawienie przed dzieckiem zbyt trudnych zadań zamiast pomóc, zahamuje jego rozwój ogólny i społeczny." [9]

Wszystkie racjonalne uzasadnienia integracji są możliwe jedynie w przypadku zachodzących równolegle zmian w społeczeństwie, a więc zmian na zewnątrz klasy szkolnej czy przedszkolnej. Zwolennicy jak i przeciwnicy ruchu integracyjnego - wyznając swoje ideologie mają na względzie jedynie dobro dziecka niepełnosprawnego. Każde dziecko, zdrowe i chore, ma zagwarantowane prawa do nauki, a kwestią sporną jest to - to czy nauka ta ma odbywać się w szkole ogólnodostępnej czy w specjalnie zorganizowanej placówce.

Rozwój pedagogiki specjalnej nie jest możliwy bez ewaluacji ruchu integracyjnego. Dwie skrajności jakimi są szkoły specjalne i ogólnodostępne powinny zostać połączone wspólnym mianownikiem czyli integracją, której "szanse wzrastają, wtedy gdy w naszym myśleniu o równości edukacyjnej przeważa wspólnotowy - a nie indywidualistyczny - sposób podchodzenia do człowieka i jego pomyślności - np. w odniesieniu do takiego pojęcia, jak samorealizacja." [10]

Na podstawie wszystkich przytaczanych powyżej opinii - specjalistów, nie trudno zauważyć, że dokonanie jednoznacznego wyboru profilu nauczania dla niepełnosprawnych dzieci jest niemożliwe. Problem ten, stał się współczesnym edukacyjnym dylematem, a jego rozwiązanie nie jest oczywiste i proste, integracja dzieci zdrowych z niepełnosprawnymi jest konieczna, ale niezbędne są również pewne jej ograniczenia. Sądzę, że dzieci z ubytkiem powyżej 50 dB nie powinny podlegać procesowi integracji. Dzieci takie wymagają specjalistycznej opieki i profesjonalnego zespołu pedagogów, którzy nie tylko potrafią nauczać, ale jednocześnie doskonale rozumieją problem odmienności swych wychowanków.

Jako specjalista Pedagogiki Wieku Dziecięcego uważam, że ośrodki z wyspecjalizowaną kadrą są koniecznością dla tych dzieci, u których poważny ubytek słuchu staje się przeszkodą w kształceniu masowym, natomiast dzieci, z nieznacznym uszkodzeniem analizatora powinny być jak najbardziej kształcone integralnie, co sprzyja przede wszystkim włączeniu ich do świata, który ich otacza tj. świata ludzi zdrowych. Niepełnosprawni, w przeciwieństwie do osób zdrowych, narażeni są na bariery w dostępie do edukacji na wszystkich poziomach kształcenia począwszy już od przedszkola. Stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych nie zmienia się tak szybko, jak my pedagodzy, rodzice dzieci i same dzieci oczekiwalibyśmy. Choć postawy społeczeństwa zaczęły ulegać metamorfozie to i tak w dużej mierze problemy niepełnosprawnych są bagatelizowane i niezauważalne przez duży procent społeczeństwa.

Misja edukacji integracyjnej może być realizowana, tylko pod warunkiem, kiedy wszystkie elementy mikrosystemu danego poziomu kształcenia, do których należą: cele, treści, metody, formy organizacyjne i formy pracy ze środowiskiem wynikać będą z założeń integracji, zgodnie z którymi uwzględniane będą specyficzne możliwości dzieci niepełnosprawnych. Zatem misja edukacji integracyjnej spełniając wszystkie funkcje musi stymulować rozwój niepełnosprawnego dziecka, a dostęp do edukacji musi być realizowany już od poziomu edukacji przedszkolnej, której forma ogólnodostępna czy specjalna wyznaczona być powinna stopniem niepełnosprawności dzieci.

Bibliografia

1. Chodkowska M., Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie - Skłodowskiej, Lublin 1998.
2. Dykcik W., Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośledzonych umysłowo, Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Poznań 1979.
3. Eckert U. Poznański K., Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1992.
4. Fairbairn G. Fairbairn S., Integracja dzieci o specjalnych potrzebach-wybrane zagadnienia etyczne, Centrum Medyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 2000.
5. Pańczyk J. Dykcik W., Pedagogika specjalna wobec założeń i wyzwań XXIw., Katedra Pedagogiki Specjalnej Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1999.
6. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985.
7. Szczepankowski B., Niesłyszący-głusi-głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WsiP, Warszawa 1999.

Przypisy:
1. R. Janeczko, Placówka edukacyjna wobec wyzwań kompetencji integracyjnych wychowanków - uczniów niepełnosprawnych i sprawnych, w J. Pańczyk, Pedagogika specjalna wobec założeń i wyzwań XXI w., s. 221.
2. A. Maciarz, Szanse i zagrożenia rozwoju dzieci niepełnosprawnych, w integracyjnych formach kształcenia specjalnego, w J. Pańczyk, Pedagogika specjalna wobec założeń i wyzwań Xxi w., s. 215.
3. A. Maciarz, Szanse i zagrożenia..., op. cit, s. 215.
4. Tamże, s. 217.
5. K. Krakowiak, Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem, w B. Szczepankowski, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans, s. 195.
6. B. Szczepankowski, Niesłyszący..., op. cit, s. 372.
7. Tamże, s. 372.
8. M. Marek - Ruka, Jakość edukacji niepełnosprawnych warunkiem ich pełnej rehabilitacji, w Pedagogika specjalna..., op. cit, s. 82 - 83.
9. B. Szczepankowski, Niesłyszacy..., op. cit, s. 240.
10. J. Baker G. Gaden, Integracja a równość społeczna, w G. Fairbairn, Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, s. 47.

ANEKS NR 1

W celu poprawy sytuacji ucznia z obniżoną sprawnością intelektualną w szkole masowej należałoby wiele w tych szkołach zmienić w zakresie organizacji i pracy dydaktyczno - wychowawczej i rewalidacyjnej. Przede wszystkim:
- zmniejszyć liczbę uczniów w klasie, co pozwoliłoby na objęcie lepszą opieka niepełnosprawnych i stworzyłoby lepszą atmosferę w klasie;
- zmodyfikować pracę wychowawczą zmierzających do poprawy stosunków interpersonalnych w klasach szkolnych. Wymaga to udziału nauczycieli w treningu interpersonalnym;
- rozwijać zainteresowania i uzdolnienia uczniów, wskazując na ich rolę w rozwoju człowieka i przydatność w życiu codziennym;
- rozwijać zainteresowania innymi ludźmi i stosunkami społecznymi;
- wdrażać uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną do działalności w organizacjach społecznych i pełnienia ról na terenie różnych grup społecznych (klasy, koła zainteresowań, organizacji dziecięcej itp.), dając im tym samym możliwość poszerzania i utrwalania zdobytej wiedzy, rozwijania zainteresowań i uzdolnień, zaspakajania potrzeb społecznych, poznawania norm współżycia i współdziałania, zdobywania doświadczeń społecznych, wyrabiania poczucia przydatności społecznej, rozwijania wszystkich sfer osobowości;
- modyfikować organizację zajęć pozalekcyjnych w zakresie treści, form, metod oraz kryteriów doboru kandydatów;
- organizować rzeczowe przygotowanie do pełnienia ról społecznych poprzez stwarzanie takich sytuacji dydaktyczno - wychowawczych, które dostarczają wzorców społecznej aktywności, ćwiczą nabywanie społecznie pożądanych cech zachowania, motywują i pozwalają nabywać te umiejętności, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania społecznego.

ANEKS NR 2

Armin Löwe, określając warunki udanej integracji szkolnej dziecka z uszkodzonym słuchem (w tym także niesłyszącego) wymienia w szczególności;
- wczesne wykrycie, wczesną diagnozę i wczesne wychowanie oralno - słuchowe w warunkach domowych,
- dostarczenie dwóch aparatów słuchowych zausznych bezpośrednio po stwierdzeniu wady słuchu,
- używanie aparatów słuchowych codziennie i przez cały dzień,
- nieznaczne tylko różnice pomiędzy dzieckiem z uszkodzonym słuchem a jego słyszącymi kolegami pod względem: rozwoju słuchowego, wieku rozwojowego, rozwoju języka, chęci uczenia się, sprawności w czytaniu itd.,
- przynajmniej przeciętną inteligencję,
- korzystne cech osobowości gotowość do nawiązywania kontaktów
- poziom kompetencji języka mówionego, który pozwoli przypuszczać, że dziecko poradzi sobie z wymaganiami szkolnymi,
- zdolność korzystania z instrukcji udzielanym wszystkim uczniom przy wprowadzaniu nowego materiału,
- możliwość korzystania z porad ekspertów, którzy konsultują dziecko i jego rodzinę, nadzorują jego edukację i oferują niezbędną pomoc dziecku i jego nauczycielom,
- pomoc ze strony rodziców i innych członków rodziny.
 

Opracowanie: mgr Agnieszka Stobiecka

Wyświetleń: 4924