Współczesny wariant progresywizmu na podstawie mojej pracy oraz szkół w Anglii

U schyłku XX i na początku XXI wieku jesteśmy świadkami poważnego kryzysu edukacji i wychowania, który wynika z rozbieżności pomiędzy potrzebami edukacyjnymi społeczeństwa a możliwościami zaspokojenia ich przez obecny system oświatowy. Objawia się on niedoskonałością działań dydaktyczno - wychowawczych, postępującą degradacją moralną młodzieży, spadkiem zainteresowania wiedzą i samokształceniem i wzrostem zachowań agresywnych i przestępczych. Zjawiska te będąc ubocznym skutkiem przeobrażeń społecznych i kulturowych są niewątpliwie związane z mankamentami współczesnego szkolnictwa. Reakcją na przejawy niskiej skuteczności oddziaływań edukacyjnych stały się próby przebudowy tradycyjnych sposobów kształcenia i wychowania.

Przekształcenia ustrojowe i gospodarcze, a także związana z nimi zmiana warunków życia, stawiają młodym ludziom coraz wyższe wymagania. Aby im sprostać winni zostać przygotowani do swobodnego poruszania się w rzeczywistości i kształtowania jej według własnych preferencji. Ważne również jest to, aby nauczyć ich twórczego podejścia do świata, otwarcia na innych. Życie przecież należy do nich, powinni, więc umieć świadomie i efektywnie z niego korzystać. Innymi słowy powinni mieć poczucie podmiotowości. Terenem jej rozwijania niewątpliwie jest szkoła. Tutaj podmiotowe funkcjonowanie dziecka urasta do wyjątkowej rangi, nadając osobliwy sens procesowi wychowania, który oparty jest na dialogu, wzajemnym zaufaniu i otwartości wychowanków i wychowawców. Wartości te w obliczu współczesnej rzeczywistości zdają się niezwykle ważnymi, a jednocześnie unikalnymi.

W zależności od wyznawanych poglądów rozmaicie odczytuje się znaczenie podmiotowości - wybierając jeden ze sposobów jej pojmowania, odrzucając inne. Wspominam o tym dlatego, że chcę podkreślić złożoność sposobów ujmowania podmiotowości w edukacji. Aby dostatecznie zrozumieć ideę podmiotowości pozwolę sobie przedstawić krótki jej zarys.

Kwestie podmiotowości od wieków powracają w bardzo różnych ujęciach i kontekstach - w rozważaniach nad ludzkim życiem, nad istotą, sensem, wzorami i możliwościami człowieczego bycia w świecie. Nie sposób przywołać tu wszystkie chociażby tylko typowe poglądy w tych sprawach.

Pytania o to, czy i w jakim zakresie uczestnicy edukacji mają decydować o celach, treściach i metodach kształcenia i wychowania pojawiają się od dawna. W dziejach starożytnych demokracji i wielu społeczeństw epoki Odrodzenia nie trudno odczytać dążenia do stosunkowo znacznego eksponowania idei wielostronnego rozwoju, rozwoju umożliwiającemu człowiekowi ukształtowanie bogatej osobowości. Ukształtowane kanony edukacji, wyznawane ideały, sposoby myślenia o miejscu i roli człowieka na świecie sprzyjały dążeniu do rzeczywiście wielostronnego, nieskrępowanego rozwoju. Szybko jednak masowa oświata elementarna stała się bardziej instrumentem polityki państw, niż wspomnianą szansą edukacji służącej rozwojowi uczących się.

Przełom wieku XIX i XX dokonujące się wtedy przemiany w gospodarce i w życiu społecznym przyniósł kolejną falę zainteresowania możliwościami rozwojowymi człowieka i rolą edukacji w sprzyjaniu temu rozwojowi. Bieżący wiek miał stać się jak głosił tytuł książki E. Key - stuleciem dziecka. Narodził się sprzeciw wobec tradycyjnej szkoły, w której dzieci i młodzież poddawano schematycznemu - niemal nieliczącemu się z dążeniami, możliwościami czy zainteresowaniami indywidualnymi - kształceniu i wychowaniu.

W teorii i praktyce pojawił się nurt nazwany progresywizmem pedagogicznym lub Nowym Wychowaniem. W szkolnictwie wielu krajów podjęto próby - zgodnie z założeniami tego nurtu-wyzwolenia poznawczej i twórczej aktywności dzieci i młodzieży, stworzenie warunków rozwoju ich osobowości, uwzględniania zdolności i zainteresowań. Bogactwo rozmaitych rozwiązań pedagogicznych - z których chyba największy rozgłos zdobyły pomysły i realizacje zaproponowane min. przez J. Deweya, C. Freineta, O. Decroly'ego, H. Parkhursta, A. Sickingera, C. Washburne'a, A.Neilla - w dużej mierze służyło nieskrępowanemu wielostronnemu rozwojowi uczących się.

Koncepcja progresywizmu, którą zastosował J. Dewey w pedagogice opierała się na poglądzie, że w nauczaniu dziecka chodzi nie tyle o przekazanie mu określonej wiedzy, co o potraktowanie go jako aktywnego podmiotu poszukującego roztropnych rozwiązań, wyzwolenia aktywności i pasji, z której rodzi się coraz nowa wiedza. Należy, więc wychodzić od zainteresowań dziecka i na nich się opierać. Zastosowane w praktyce koncepcje pedagogiczne Deweya prowadziły do licznych nadużyć. Progresywizm stał się przedmiotem krytyki, zwłaszcza w zakresie dyscypliny szkolnej i zastosowania go do niektórych przedmiotów (matematyka, nauki przyrodnicze).

Progresywizm pedagogiczny - jego różne odmiany teoretyczne i praktyczne - silnie akcentował prawa dzieci, uwzględniał ich potrzeby, pragnienia i możliwości. Nie był wolny od słabości, błędów. Ale silnie oddziaływał na rzecz edukacji, w której uczące się dzieci stawały się jej podmiotami.

Jako ideologia wychowania, progresywizm utrzymywał, że wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym je społeczeństwem lub środowiskiem. Progresywiści definiowali rozwój jako postęp poprzez niezmienne, uporządkowane kolejne stadia. Celem wychowawczym jest ewentualne osiągnięcie wyższego poziomu lub stadium rozwoju w życiu dorosłym, a nie jedynie zdrowe funkcjonowanie dziecka na obecnym poziomie.

Pedagog progresywny podkreślał podstawowe związki pomiędzy rozwojem poznawczym i moralnym - zakładał on, że rozwój moralny nie jest czysto uczuciowy i że rozwój poznawczy jest koniecznym, choć niewystarczalnym warunkiem rozwoju moralnego. Progresywiści wskazują również na fakt, że rozwój moralny wyrasta z interakcji społecznych w sytuacjach konfliktu społecznego. Moralność nie jest ani internalizacją ustalonych wartości kulturowych, ani rozwinięciem spontanicznych impulsów i emocji. Jest on sprawiedliwością, wzajemnością pomiędzy jednostką i innymi osobami w jej środowisku społecznym.

Po II wojnie światowej w krajach, w których nasilały się procesy demokratyzacji życia społecznego, w których kształtowała się demokratyzacja parlamentarna, podjęto tradycje edukacji podmiotowej, nawiązano też do doświadczeń z okresu Nowego Wychowania. W przypadku krajów zachodnio -europejskich pojawiły się również nowe rozwiązania służące decentralizacji oświaty. W sumie służyć one miały rozszerzeniu zakresu podmiotowego udziału w edukacji.

Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988 wiąże się z atakiem na nurt progresywizmu. Upowszechniano wtedy w społeczeństwie angielskim pogląd, ze między rokiem 1944 a latami siedemdziesiątymi progresywizm spowodował niekontrolowane zniszczenia. Powojenny wariant progresywizmu wyrósł na gruncie wcześniejszych koncepcji, nazwanych "nowym wychowaniem". W przypadku Anglii powojenny wariant bywa także nazywany plowdenizmem, od nazwiska Lady Plowden, autorki raportu o nauczaniu wczesnoszkolnym propagującym progresywizm.

Ogólnoświatowy fenomen, jakim jest progresywizm w Anglii należy usytuować na tle edukacji radykalnej i nieformalnej. W ramach edukacji nieformalnej należy wyodrębnić: nieformalność w metodach kształcenia, programie, organizacji, ocenianiu oraz stylu relacji międzyludzkich w procesie edukacji.

Nieformalność w metodach kształcenia i w programach edukacji znalazła w Wielkiej Brytanii okresu międzywojennego poparcie świadomych progresywistów piastujących funkcje rządowe.

Nieformalność w organizacji kształcenia najwcześniej można było zauważyć w architekturze szkolnej. Powstawały placówki typu "planu otwartego" oraz "szkoły zintegrowanego dnia", które znosiły podziały uczniów według wieku i zdolności oraz ześrodkowane na nauczycielu wzory organizacji kształcenia. Pojawiła się tendencja do dzielenia klas na grupy. Podział na grupy zastępował wywołujący coraz więcej sporów podział na ciągi programowe według kryterium zdolności.

Zaczęto również praktykować nietradycyjne sposoby oceniania osiągnięć uczniów, które prawie zmieniło się w samoocenę.

Jako ostatnia pojawiła się nieformalność w stylu relacji uczeń - nauczyciel. Progresywiści nie ograniczali jego roli do roli opiekuna. Uważali, że nauczyciel powinien przede wszystkim organizować: środowisko wewnątrzszkolne, wycieczki poza szkołę a także materiały dydaktyczne w celu rozwijania i stymulowania zainteresowań uczniów. Nauczyciel powinien także wzbudzać zainteresowanie uczniów pasywnych lub apatycznych. Powinien koncentrować się na metodach poszukujących, pamiętając jednocześnie o tym, że cały proces uczenia nie może odbywać się tylko w oparciu o nie. Proces uczenia powinien być tak zorganizowany, aby wiele czynności odbywało się równocześnie, a lekcje nie powinny być sygnalizowane dzwonkami. Zakładali oni również jak największą indywidualizację procesu dydaktycznego. Główną formą pracy z dziećmi była praca grupowa. Przestrzegali przed: uczeniem wiedzy fragmentarycznej, ograniczaniem pracy twórczej, poświęcaniem zbyt dużej ilości czasu na nauczanie podające i przed nadmiarem ćwiczeń i testów.

Progresywiści głosili hasło "trzymać politykę z dala od edukacji". Chcieli, by rozważania edukacyjne były niezależne od rozważań społeczno - politycznych. [1]

Istotę plowdenizmu bardzo trafnie ujął J. Featherstone pisząc, że: "akcentuje ona aktywne uczenie się przy zaangażowaniu i z wykorzystaniem materiałów; nauczanie, które nawiązuje do doświadczeń dzieci i zmierza w kierunku zdyscyplinowanego wysiłku; kładzie nacisk na ekspresję i różnorodność środków komunikowania się, włącznie z tego rodzaju wiedzą, którą kojarzy my ze sztuką; uczenie się wkraczające z jednej dziedziny w inne".[2]

W Anglii dzieci pięcioletnie rozpoczynają już naukę w szkole podstawowej, która to dzieli się na dwie części - I część Infant School przeznaczone dla dzieci pięcioletnich, sześcioletnich i siedmioletnich, oraz część II Junior School przeznaczone dla dzieci starszych. W jednej klasie Inflant School znajduje się 30 - 35 dzieci, jednak nauczyciel rzadko zajmuje się całą klasą jednocześnie. Dzieci, bowiem uczone są nieformalnie, zabawowo, a program obejmuje naukę języka angielskiego, wiadomości przyrodnicze oraz zajęcia muzyczne. Do 7 roku życia dzieci nie otrzymują żadnych ocen. Ocena postępów szkolnych dziecka oparta jest przede wszystkim na wnikliwej obserwacji. Nauczyciel ocenia indywidualną pracę dziecka. Wyposażenie klas szkolnych podobne jest do wyposażenia przedszkoli. Zazwyczaj rano dzieci siadają na podłodze, a nauczyciel przedstawia im plan zajęć na dany dzień. Następnie dzieci w 4-5 grupach wykonują różne zadania. Przed pójściem do domu nauczyciel opowiada wszystkim dzieciom baśń, która ma je wyciszyć, uspokoić i wprowadzić w dobry nastrój.

Szkoła, w której pracuję przystąpiła do międzynarodowego programu pod patronatem Fundacji Rozwoju Edukacji Sokrates - Comenius. Nawiązaliśmy już współpracę z partnerską szkołą w Anglii, w miejscowości Cinderford.

Wracając do wcześniej podjętego przeze mnie wątku poważnego kryzysu edukacji, wynikającego z niskiej jakości usług oświatowych, niedoskonałości celów, metod dydaktyczno - wychowawczych, a także pozorności osiąganych dotąd sukcesów pragnę podkreślić fakt, że nie pozostawiono tej kwestii bez próby rozwiązania. Zaczęto poszukiwania nowych, lepszych rozwiązań w tym zakresie. Od dłuższego czasu poszukiwania te podejmowane są w krajach zachodnich, a od kilku lat w Polsce. Zapoczątkowany proces zmiany paradygmatu myślenia pedagogicznego uwidacznia się w szeregu nowych trendów, w myśleniu i działaniu pedagogicznym. Przyglądając się baczniej tym poczynaniom można w wielu aspektach działalności dydaktyczno -wychowawczej odczytać współczesny wariant progresywizmu. Istotą tej edukacji i wychowania jest, jak twierdzi T. Bauman pobudzanie motywacji jednostki, jako największej siły napędowej jej rozwoju, wspomaganie jednostki w zdobywaniu samoświadomości i świadomości społecznej, uodparnianie jej na przemoc i manipulację oraz stwarzanie warunków do samokreacji i świadomego aktywnego uczestnictwa w świecie. Zakłada się również autentyczny, równorzędny z nauczycielem udział uczniów w procesie kształcenia, którego istotą jest bogate, wielokierunkowe komunikowanie się, a także indywidualny, ale i wspólny namysł uczniów nad bezrefleksyjnie dotąd przyjmowanymi treściami kształcenia. Tak postrzegany proces kształcenia jak twierdzi J. Radziewicz, stanowi płaszczyznę rozwoju jednostek aktywnych, krytycznych i twórczych, a także nowy sposób funkcjonowania nauczycieli i uczniów w edukacji. Nauczyciel ma wspierać, wspomagać rozwój ucznia, stwarzać jak najkorzystniejsze warunki do jego samorealizacji i samorozwoju, ma być empatycznym, otwartym i akceptującym przyjacielem i doradcą. Kreatorem rozwoju jest zaś sam uczeń.

Postępowi teoretycy i praktycy, dokonując krytyki tradycyjnej szkoły, nie tylko formułowali nowe zadania, ale też szukali nowych metod i form organizacyjnych dla realizacji tych zadań. Wyrazem tych poszukiwań na szczeblu nauczania początkowego było wprowadzenie przez przedstawicieli progresywizmu i "nowego wychowania" nauczania całościowego, przeciwstawiającego się tradycyjnemu podziałowi na przedmioty nauczania i systemowi klasowo-lekcyjnemu. Okazuje się, że idee nauczania integralnie nie są nowe w koncepcjach edukacyjnych, a na świecie są nawet powszechnie realizowane (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy). Większość rozwiązań praktycznych w zakresie organizacji procesów szkolnych, które przetrwały próbę czasu, do których obecnie nawiązujemy i wracamy, to idee, według których realizowano w różnym stopniu i zakresie oraz w różnych ujęciach wiele założeń integralnego nauczania Decroly'ego, Dewey'a, Freineta, Montessori i innych. W Polsce także pojawiały się wcześniej różne odmiany tak cząstkowe, jak i całościowe tej koncepcji. Na przykład, za pewną formę integracji uznawano nauczanie łączne polegające na komponowaniu niektórych treści z wybranych przedmiotów i wieloaspektowym ich realizowaniu. Obecnie, nauczanie całościowe zwane zintegrowanym, które realizuję od kilku lat, polega na wprowadzeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości, w wybrane sytuacje, w których dziecko poznaje treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, stopniowego wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech istotnych. Aby ułatwić swoim uczniom całościowe spojrzenie na świat staram się organizować szereg wycieczek dydaktycznych, organizuję środowisko wewnątrzszkolne i gromadzę liczne materiały dydaktyczne.

Sądzę, że ważnym elementem, sprzyjającym nauczaniu zintegrowanemu jest stosowanie, gdzie to jest oczywiście możliwe, metody poszukującej i metody problemowej. Po skończonym kursie "Metody aktywizujące w nauczaniu początkowym" - z dużą skutecznością stosuję ten rodzaj metod uaktywniających pracę dziecka na zajęciach.

Dzieci mają również okazję częstej pracy w grupie, co pozwala im na kształtowanie odpowiednich umiejętności społecznych, negocjowania rozwiązań, nauki trudnej sztuki argumentowania swoich racji.

Trudnym do realizacji punktem, jest rezygnacja ze sygnalizowania lekcji za pomocą dzwonków. Jest to właściwie niemożliwe ze względu na organizację życia szkoły. Barierą nie do pokonania jest konieczność korzystania całej społeczności uczniowskiej z pomieszczeń takich jak stołówka, sala gimnastyczna, sala komputerowa, dlatego też lekcje muszą być wyznaczane dzwonkami.

Rezygnacja z oceny wyrażonej cyfrą stworzyła również możliwość podmiotowego spojrzenia na ucznia, doceniania jego wysiłku, wkładu pracy, a nie tylko efektu końcowego. Uważam, że ocena opisowa jest najbardziej zbliżona do warunków, jakie powinno spełniać "dobre ocenianie". Od kilkunastu lat stosuję w nauczaniu początkowym ten rodzaj oceniania ucznia i muszę przyznać, że jest on czytelny zarówno dla dzieci jak i dla rodziców. Warunkiem tej czytelności i zrozumienia jest rzetelność jej wykonania i notowania postępów uczniów. Ocena opisowa daje, bowiem dziecku informację o tym, co już umie, nad czym ma popracować, uwzględnia jego możliwości, nie etykietuje dzieci, zachęca do dalszej pracy, nie pełni funkcji kary czy nagrody.

Aby przyczynić się do lepszego rozwoju dzieci z którymi pracuję, staram się w jak najlepszym tego słowa znaczeniu upowszechniać i wdrażać w życie słuszne racje progresywizmu. Coraz częściej - i muszę przyznać z dużą skutecznością - stosuję różne elementy koncepcji pedagogicznych, które to mogą przyczynić się do aktywności dzieci.

Do najczęściej stosowanych przeze mnie należą koncepcje C. Freinefa. Dają one dzieciom wiele możliwości i okazji do samorealizacji. Propagując założenia C. Freinet'a rozbudzam i uaktywniam dzieci szczególnie poprzez twórczość plastyczną i teatralną wyzwalając poczucie własnego "ja". Od kilku lat prowadzę w nauczaniu zintegrowanym klasę plastyczną i za każdym razem obserwuję niepodważalny fakt, którym jest ogromna aktywność i możliwość samorealizacji dzieci, które dzięki różnorodnym zajęciom plastycznym osiągają sukcesy, mają możliwość zaistnienia na terenie klasy, szkoły, środowiska lokalnego. Stają się bardziej otwarte, zaradne, pomysłowe. Potrafią zaplanować swoją i innych pracę, jeżeli jest to na przykład praca grupowa. Wielu z moich uczniów realizuje się obecnie jako aktywni uczestniczy życia społecznego szkoły, odnosząc znaczące sukcesy.

Zdaję sobie sprawę, że aktywność dziecka w dużej mierze zależy od nauczyciela, od jego stylu pracy i otwartości. W szkole, w której pracuję na dobre zadomowił się zwyczaj podmiotowego traktowania dziecka. Staram się, aby styl mojej pracy z małym dzieckiem był stylem partnerskim. Partner to przecież współuczestnik gry, zabawy czy rozmowy, to osoba równorzędna, równouprawniona. Partner może różnić się od nas wiekiem, doświadczeniem, wiedzą i umiejętnościami. Jeśli uznało się kogoś za partnera, to należy wykazywać cierpliwość w wysłuchaniu jego relacji, stworzyć szansę do wykazania się.

Partnerstwo z dzieckiem uznaję za słuszną metodę postępowania, musi być jednak stosowana w sposób rozumny i przemyślany. Źródłem takiego mojego wyboru jest szacunek dla rozwijającej się osobowości, wiara w ludzkie wartości, które łatwiej i prędzej ujawniają się w warunkach odpowiedzialności, w klimacie prawa do bycia sobą, w tym także do prawa błędu i jego naprawiania.

Aby dziecko mogło doświadczyć swojej podmiotowości należy dążyć do wyznaczenia szerokich granic autonomii dziecka, by mogło uczyć się podejmowania decyzji, realizowania ich, ponoszenia odpowiedzialności za skutki własnych decyzji. Przyznanie dzieciom prawa do podejmowania własnej względnie autonomicznej aktywności, zależy od nauczyciela, od jego partnerskiego stylu pracy. Nauczyciel tłumiący aktywność dzieci, częste przerywanie zabawy, nieliczenie się z jego pomysłami, forsowanie własnej koncepcji dziecka może przyczynić się do zahamowania naturalnej jego osobowości w celu uniknięcia przez nie poczucia, że robi coś nieodpowiedniego. Niecierpliwość w stosunku do dziecka, stosowanie kar, nakazów, przymusu znacznie obniżają gotowość najmłodszych do wysiłku. Tylko dziecko, które wierzy we własne siły, a rodzice i nauczyciele doceniają jego osiągnięcia i stwarzają mu warunki do podejmowania inicjatyw, ma szansę stać się odważne i twórcze.

M. Montessori ujęła sentencyjnie rolę nauczyciela w słowa: "Pomóż mi zrobić to samemu". Zamiast więc karać - wzmacniać, zamiast krytykować - doceniać, zamiast zniechęcać - zachęcać. Na takie działanie może pozwolić sobie ten nauczyciel, który umiejętnie zainspiruje i pokieruje działaniem dziecka tak, aby samo mogło dojść do rozwiązania problemu. Aby dziecko było podmiotem musi zaistnieć pełna akceptacja dziecka przez nauczyciela. Akceptować dzieci to, zatem przyjmować je, aprobować je takimi, jakie są, ze wszystkimi mocnymi i słabymi stronami ich ciała, psychiki i zachowania.

"Akceptując dzieci, wyrażamy naszą wiarę w to, że każdy z nich jest godny zaufania i jednocześnie tworzymy, jak twierdzi C. Rogers, klimat sprzyjający uczeniu się, aktualizowaniu możliwości rozwojowych dziecka. Wyzwala on ciekawość, aktywność badawczą, poszukującą, twórczą, kierowaną przez zainteresowania własne dzieci, jest źródłem wewnętrznej motywacji do działania".

Aby dziecko mogło rozwijać swoją aktywność, wzbudzać zaufanie i szczerość, realizować swoje zdolności i swoje "ja" musi być pobudzone dyskretnie przez nauczycielkę, a jednocześnie nie może być tłumione i komentowane. Stwarzanie okazji do samodzielnego pokonywania trudności i poszukiwanie sposobów działania umacnia wiarę we własne siły i umożliwia podejmowanie różnych działań - by poczuć się gospodarzami swojej szkoły.
Szkoła ma służyć uczniowi i poszukiwać optymalnych rozwiązań w procesie kształcenia. Nauczając powinniśmy starać się wyzwolić w uczniu działania twórcze, a nie ugruntować w nim postawę bierności intelektualnej. Jak pisze J. Kozielecki "człowiek może wykonywać działania (...). Te twórcze kompetencje nie są jednak wystarczające. To, co potencjalne, może stać się tym, co realne w sprzyjających warunkach zewnętrznych".

Widać więc, że szkoła i cały system kształcenia, z racji swoich zadań, powinny umożliwiać realizację twórczego rozwoju ucznia jako w pełni podmiotowej jednostki.

Przypisy:
1. E. Potulicka: Nowa Prawica a edukacja, WSE UAM, Poznań - Toruń 1993, s.34.
2. E. Potulicka: Nowa Prawica a edukacja, WSE UAM, Poznań - Toruń 1993, s.39.
 

Opracowanie: Aldona Pawłowicz

Wyświetleń: 1730