ROZWIJANIE STRUKTUR JĘZYKOWYCH U UCZNIÓW Z USZKODZONYM NARZĄDEM SŁUCHU

Czynniki hamujące rozwój kompetencji i realizacji językowej.

Kompetencja i realizacja językowa są czynnikami podstawowymi z punktu widzenia rozumienia mowy i produkowania wypowiedzi językowych. Przedstawiciel gramatyki generatywnej Chomsky określa tę umiejętność w sposób następujący: Mówiący są w stanie rozumieć i budować nieskończoną liczbę zdań posługując się skończoną liczbą elementów językowych skończoną ilością reguł gramatycznych. "Gramatyka każdego języka znajduje się w umyśle osoby, która dobrze opanowała dany język", chodzi tu, więc o wewnętrzną, psychiczną umiejętność.

Nauka języka u dzieci słyszących rozwija się intensywnie w dość krótkim czasie. Trzyletnie dziecko zna już przeważającą większość reguł swojego języka ojczystego. Warunkiem koniecznym jest tutaj wyłącznie stały akustyczny kontakt z otoczeniem i odbiór setek modułów językowych (zdań). Głębokie uszkodzenie słuchu powoduje silne negatywne skutki, a związana z tym rehabilitacja jest jednym z najtrudniejszych zadań. Rozwój dziecka jest w znacznym stopniu utrudniony, gdy dziecko regularnie posługuje się językiem migowym. U osób niesłyszących "występuje brak wyraźnego podziału sygnałów, który jest charakterystyczny dla słów". Na przykład: ten sam ruch migowy oznacza czynność, przedmiot poddawany tej czynności i służący jej wykonywaniu(mleko, doić).Podczas rozmowy w języku migowym z kontekstu wynika znaczenie danego ruchu. Cechy składni języka migowego określają kolejność ruchów. W celu zapewnienia lepszej czytelności w języku migowym najpierw wymienia się osoby i przedmioty, pomiędzy którymi rozgrywa się akcja, a dopiero potem ujawniane są stosunki panujące pomiędzy danymi obiektami. Przykładem może być zdanie: "Chłopiec je czerwone jabłko". W języku migowym pojawia się w następującej kolejności: "Chłopiec- jabłko- czerwone- jeść".

Czynniki odpowiedzialne za kompetencję językową, to przede wszystkim:
- końcówki wyrazów (koniugacja, przyrostki itd.),
- słowa funkcyjne (tzn. słowa są dzielone na dwie grupy: leksykalne- rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki i funkcyjne- pozostałe części mowy, jak rodzajniki, zaimki, przyimki, zaimki, spójniki,
- syntaktyczna struktura zdań.

W pracy polegającej na wykształceniu struktur językowych nauczyciel niesłyszących powinien skoncentrować się na świadomym stymulowaniu tych trzech czynników. Swego rodzaju sprzeczność polega na tym, że uczący się języka tym szybciej przyswaja sobie ten aspekt języka, im naturalniej przebiega ten proces, tzn. uświadomienie powinno występować tylko jako środek pomocniczy lub jako czynnik końcowy, systematyzujący nabytą wiedzę. Osoba rzeczywiście dobrze posługująca się językiem odczuwa stronę gramatyczną jak niewidoczną. Chodzi tu o przejrzystość językową: nie zwracamy uwagi na formę przekazu, mówiący koncentruje się na treści komunikatu. Język traci na ogół przezroczysty charakter tylko wtedy, gdy mówiący lub jego otoczenie popełnia błąd językowy (przejęzyczamy się), w takich przypadkach uświadamiamy sobie natychmiast popełniony błąd.

Osoby niesłyszące nie dysponują odpowiednią kompetencją językową, niemożliwe jest, więc w ich przypadku to prawie instynktowne, natychmiastowe językowe korygowanie swoich błędów, produkują oni i akceptują niewłaściwe formy, ponieważ nie dostrzegają wyraźnie różnicy pomiędzy prawidłową i niewłaściwą formą.

Rozwój kompetencji i realizacji językowej następuje na różnych poziomach i jest procesem długotrwałym. Dochodzi w nim do głosu zarówno mniej świadome naśladownictwo wzorców, jak i świadome wykorzystywanie elementów gramatycznych.

Transformacja językowa, zaimki pytajne.

Przeprowadzanie przekształceń to często stosowana metoda unikająca uświadamiania gramatycznego. Nauczyciel przeprowadza pierwsze przekształcenia już w pierwszym roku nauki w szkole, gdy przekształca czasowniki w czasie teraźniejszym na czas przeszły. Dziecko dowiaduje się, że po pewnym czasie wcześniej stosowane formy wypowiedzi muszą być zmienione. Mówi się coś, gdy trwa dana czynność, a co innego, gdy czynność została zakończona.

W celu lepszego wyjaśnienia tego faktu nauczyciel rozpoczyna każdą lekcję od określenia celu. "Teraz bawimy się" - mówi nauczyciel i równocześnie zapisuje to zdanie na tablicy. Pod koniec lekcji przekształca on to zdanie: "Przedtem bawiliśmy się", później robią to uczniowie. Forma czasu teraźniejszego celowo pozostawiona zostaje na tablicy, nauczyciel skreśla ją i w ten sposób wyraźnie widoczna staje się różnica. Przekształceniu nie towarzyszy żaden komentarz. Ciągle powtarzające się sytuacje spowodują, że dzieci odkryją istotę zagadnienia i związki pomiędzy czynnościami i formami gramatycznymi.

W związku z powyższą sytuacją nadarza się naturalna okazja do wyjaśnienia zmian w określeniach czasu. Równolegle ze zmianą czasu na czas przeszły przekształcamy także słowa określające, z "teraz" robi się "przedtem", przedtem "dzisiaj" -"wczoraj "(później " przedwczoraj ") itd.

W tekstach rozmów począwszy od klas początkowych można wprowadzać w łatwy i naturalny sposób także inne przekształcenia. Dzieci po prostu akceptują, że forma czasownika lub zaimek w liczbie pojedynczej w 1. Osobie może stosować tylko ten, kogo dotyczy dana czynność, inni członkowie grupy opowiadający treść muszą wyrazić to w innej formie. Także i tym razem fakty te zapisywane są w tekście bez żadnego komentarza, np.

Jej	Mu	U mnie
Mojej czapki	Powiedziałem Jasiowi	U Bartka

Tutaj nie skreślamy wcześniejszej formy, ponieważ jest dalej aktualna, tyle, że nie dla wszystkich członków grupy. Niesłychanie istotne jest, żeby dzieci często były konfrontowane z podwójnymi formami, tj. żeby często przeprowadzały transformacje. Teksty rozmów stale są materiałem dla takich ćwiczeń. Te ćwiczenia muszą stanowić stały element zajęć popołudniowych. Po pewnym czasie można już żądać, aby dzieci przeprowadzały przekształcenia samodzielnie, bez żadnej pomocy nauczyciela.

Pytania

Największym problemem u osób z wadą słuchu są zdania pytające.

Nauczyciel może wypisać pytania, jedno po drugim na dużym arkuszu papieru. Notuje także odpowiedzi na te pytania. Gdy zebrał wystarczająco dużo pytań, tnie arkusz na pojedyncze pytania i odpowiedzi. Porządkujemy teraz pytania i odpowiedzi. Na oddzielnych kartkach zapisujemy pytania zaczynające się, od: Kto? Gdzie? Jak? itd. Wraz z odpowiedziami na nie. Pytania pojawiające się spontanicznie podczas dalszej części lekcji nauczyciel zapisuje na odpowiedniej kartce. Uczniowie czytają zbiór pytań i odpowiedzi od czasu do czasu i w ten sposób stopniowo zaczynają wyczuwać, która odpowiedź związana jest z pytaniem.

Innym sposobem może być napisanie nad wyrazami odpowiednich zaimków pytanych, np.:

Kto?	Gdzie?	Z czym?
Renata przewróciła się	Na ulicy	Razem z sankami.

Zaimki pytajne wprowadza się sukcesywnie, w miarę wzrostu poziomu wiedzy uczniów.

 

Opracowanie: Ewa Dąbek

Wyświetleń: 422