W praktyce pedagogicznej spotyka się dzieci, u których można zaobserwować trudności w nauce wynikające z problemów w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Trudności w czytaniu i pisaniu określane są jako „specyficzne”, ponieważ, co należy podkreślić, mają one charakter ograniczony i o wąskim zakresie. Występują one bowiem u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym, w odróżnieniu od trudności w nauce u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu nazywane są dysleksją.
Profesor Rudolf Berlin w swojej monografii w 1887 roku po raz pierwszy użył terminu „dyslexia”. Z czasem określenie „dysleksja rozwojowa” upowszechniło się jako nazwa specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Obok tego określenia często dodaje się również „specyficzna”, „konstytucjonalna”, „wrodzona”. Natomiast utrata opanowanych już umiejętności zwykle u osób dorosłych nazywa się „dysleksją nabytą”.
Odwołując się do etymologii słowa „dysleksja” można wyodrębnić przedrostek „dys”, który w języku greckim ma zabarwienie negatywne i odnosi się do braku czegoś lub trudności, oraz czasownik „lego” oznaczający ‘czytam’. Natomiast trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, nazywane „dysortografią”, pochodzą od greckiego „orthos” – ‘prawidłowy’ oraz „grapo” – ‘piszę; rysuję’. Ten sam źródłosłów posiada termin „dysgrafia”.
Na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używa się niekiedy jednego lub kilku terminów w celu dokładnego wskazania rodzaju występujących zaburzeń, gdyż mogą one występować w sposób izolowany lub być szczególnie nasilone.
„Dysleksja rozwojowa rozumiana jest jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania, w którym można wyróżnić takie formy trudności jak:
- dysleksja – specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu;
- dysortografia – specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, dotyczące szczególnie opanowania poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
- dysgrafia - trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.”
Zdaniem M. Selikowitza przełom w podejściu do dysleksji nastąpił, gdy w 1977 roku w Stanach Zjednoczonych prawo uwzględniło problemy dzieci z trudnościami w opanowaniu nauki czytania i pisania. Uważa on, że dysleksji poświęca się coraz więcej uwagi, ponieważ:
- dopiero teraz nabywanie umiejętności szkolnych i odpowiednich kwalifikacji jest wysokim i konkurencyjnym czynnikiem na rynku pracy (związane jest to z rozwojem urbanizacji, a co za tym idzie coraz większej wiedzy i umiejętności technicznych)
- rodzice biorą coraz większy udział w edukacji swoich dzieci,
- wzrosła świadomość tego, że problemy emocjonalne młodzieży czy ludzi dorosłych związane są z trudnościami szkolnymi i jeśli nie są one właściwie rozwiązane, mogą wpływać negatywnie na poczucie własnej wartości oraz umiejętność rozwiązywania życiowych trudności,
- dzięki prowadzeniu badań nad patomechanizmami powstawania dysleksji, dzieci z trudnościami w uczeniu się coraz rzadziej postrzegane są jako leniwe.
W Polsce badania naukowe nad dysleksją rozpoczęły się w latach 50. w Zakładzie Higieny Psychicznej i Psychiatrii Dziecięcej PAN oraz Uniwersytecie Warszawskim na Wydziale Psychologii oraz rozpoczęły się interdyscyplinarne badania w Poradni Nerwic dla Dzieci i Młodzieży i Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.
Upowszechnienie wiedzy dotyczącej dysleksji nastąpiło w latach 90, kiedy to powstało Polskie Towarzystwo Dysleksji, którego działalność ma charakter ruchu społecznego (należą do niego także rodzice dzieci dyslektycznych), a tematyka trudności w uczeniu stała się popularna w mediach.
Autor Daru dysleksji idzie dalej, proponuje, by zmieć podejście do dysleksji i nie widzieć w niej upośledzenia, ale właśnie swoisty dar do wykorzystania, jeśli nikt nie stłumi bądź nie zniszczy tego daru w procesie edukacji. „Funkcje mentalne powodujące dysleksje są darem w prawdziwym tego słowa znaczeniu, są naturalną zdolnością, talentem. Stanowią specyficzną właściwość nadającą koloryt indywidualności. […] pewne funkcje umysłowe są powszechne. Oto lista podstawowych zdolności, jednakowych dla wszystkich dyslektyków:
1. Korzystają z wrodzonej zdolności do przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych.
2. Cechuje ich większa wrażliwość na otoczenie.
3. Są bardzie ciekawi niż przeciętny człowiek.
4. Myślą obrazami, a nie słowami.
5. Mają lepsza intuicje i są bardziej przenikliwi.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wykorzystują wszystkie zmysły).
7. Realistycznie przeżywają swoje myśli.
8. Mają żywą wyobraźnie.”
Przez badaczy natomiast specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania ujmowane są jako zaburzenia uczenia się i wymieniane są w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych ICD-10 (wydanej w 1992 roku w Genewie przez WHO) i DSM-IV (wydanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatrów w 1994 roku w Waszyngtonie).
Zdaniem A. Herzyk z Instytutu Psychologii na UMCS w Lublinie klasyfikacja dysleksji ze względu na rodzaj deficytów (językowych, percepcyjnych), oparta na kryterium objawowym, nie jest wystarczająca zarówno dla celów teoretycznych, jak i pragmatycznych. Tym samym, odwołując się do wiedzy neuropsychologicznej, zaproponowała autorską klasyfikację specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, która uwzględnia cztery kryteria:
- specyfikę działania mechanizmu mózgowego,
- charakter związku między patoczynnikiem mózgowym a czynnikami pozamózgowymi,
- swoistość obrazu klinicznego specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu,
- dynamikę objawów w procesie uczenia się.
Wyodrębnienie tych rodzajów zaburzeń ukazuje, jak wzajemne związki między czynnikami etiologicznymi wpływają na różne warianty przejawów trudności w pisaniu i czytaniu.
Naukowcy i nauczyciele, specjaliści w dziedzinie dysleksji nie są zgodni w wielu kwestiach dotyczących tego zjawiska. Istnienie dysleksji jest niepodważalne, jednak bywa ona tak różnie postrzegana, że trudno podać jedną i wyczerpującą definicję. Związane jest to z tym, że jedna grupa definicji to te, które można określić jako „psychologiczne” – nawiązują do etiologii i patomechanizmu trudności w czytaniu i pisaniu. Drugą grupę definicji można nazwać „pedagogicznymi”, bowiem zawierają określenie rodzaju trudności w nauce lub warunków ich powstawania.
Światowa Federacja Neurologów w 1968 roku przyjęła następującą definicję: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”
W 1994 roku Towarzystwo Dysleksji im. Ortona opublikowało zaakceptowaną przez wielu praktyków i naukowców definicję: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmiernie do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”
M. Szczerbiński z Uniwersytetu w Sheffield, odwołując się do „tradycyjnej” definicji dysleksji rozumianej jako zaburzenia przetwarzania niektórych rodzajów informacji, powstających na wczesnych etapach rozwoju (tzn. przed rozpoczęciem nauki czytania), wynikających z nietypowego rozwoju układu nerwowego i mających niekiedy podłoże genetyczne, zaproponował autorską wersję definicji tak rozumianych trudności w czytaniu i pisaniu. Owa definicja jest próbą odpowiedzi na nurtujące autora pytania dotyczące dysleksji, którą zawarł w jedenastu punktach.
W przytaczanych definicjach pojawiają się określenia „dysleksja” i „specyficzne trudności w uczeniu się”, które są ze sobą powiązane, bowiem w obu przypadkach mamy do czynienia z trudnościami w uczeniu się. W odniesieniu do „specyficznych trudności w uczeniu się” mamy na myśli zakres szerszy i oznaczający trudności związane z czytaniem, pisaniem, techniką pisma i kaligrafią, liczeniem, muzyką. Natomiast dysleksja rozwojowa ma węższy zakres, gdyż dotyczy obszaru czytania i pisania.
Podsumowując, o dysleksji rozwojowej mówimy wówczas, gdy dziecko, pomimo stosowania konwencjonalnych metoda nauczania, nie jest w stanie nauczyć się czytać i pisać w czasie przewidzianym przez program nauczania lub występują u niego wybiórcze niepowodzenia w nauce czytania lub w opanowaniu poprawnej pisowni i poziomu graficznego pisma, jego rozwój umysłowy jest prawidłowy, a w testach inteligencji uzyskuje wyniki w normie, powyżej lub w granicach normy intelektualnej.
Pomimo badań nad pierwotnymi i wtórnymi przyczynami dysleksji rozwojowej, nadal brak zgodności, co do etiologii i patomechanizmów odpowiedzialnych za pojawianie się trudności w nauce czytani i pisania. Z tego też względu wielu badaczy przyjmuje polietiologiczne, czyli wieloczynnikowe uwarunkowania dysleksji, opowiadając się za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego ośrodkowego układu nerwowego. Powoduje to dysharmonie rozwojowe, które są bezpośrednią przyczyną specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
M. Bogdanowicz wymienia kilka koncepcji etiologii dysleksji rozwojowej. Koncepcja genetyczna szuka przyczyn zaburzeń funkcjonalnych i podłoża trudności w czytaniu i pisaniu w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie odpornościowym. Jednym z pierwszych badaczy, który zwrócił uwagę na możliwość dziedziczenia dysleksji był C. Thomas, który w 1905 roku opublikował wyniki badań rodziny, w której w dwóch generacjach sześć osób miało objawy dysleksji. Obecnie nadal prowadzone są badania nad genetycznymi uwarunkowaniami, jednakże mechanizm przenoszenia tych zaburzeń na drodze genetycznej nie jest jeszcze znany. Jednakże można zauważyć, że dysleksja częściej występuje u chłopców niż u dziewczynek. Brak, jak dotąd, jednoznacznej odpowiedzi, dlaczego tak się dzieje.
Koncepcja organiczna mówi, że przyczyną dysleksji mogą być mikrouszkodzenia struktury tych okolic mózgu, które realizują czynności pisania i czytania. Do uszkodzeń tych może dojść w różnym okresie życia człowieka, między innymi dysleksja może być skutkiem nieprawidłowej ciąży i porodu. Już w 1911 roku F. Warburg stwierdził, że wśród wcześniaków częściej spotyka się przypadki dysleksji. Dzieci, które były narażone na działanie niekorzystnych czynników w okresie okołoporodowym i w pierwszych miesiącach życia, m.in. wirusy (choroby matki w czasie ciąży), szkodliwe substancje i napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu, możemy zaliczyć do dzieci „ryzyka dysleksji”, nie jest bowiem jednoznacznie powiedziane, że będą one miały trudności z opanowaniem nauki czytania i pisania.
Ze względu na to, że wykrycie mikrouszkodzeń centralnego układu nerwowego są trudne do wykrycie, szczegółowe badania przeprowadza się pośmiertnie. Badania na mózgach osób dokładnie zdiagnozowanych jako dyslektycy pokazały, że w lewej półkuli mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany strukturalne, które wskazują na zahamowanie procesu migracji komórek pomiędzy warstwami kory mózgowej. Znaczne zmiany strukturalne stwierdzono także w okolicy zakrętu kątowego, w którym zlokalizowany jest „ośrodek czytania”.
N. Gershwild, zgodnie z koncepcją hormonalnego uwarunkowania dysleksji, „stwierdził, że w życiu płodowym testosteron hamuje rozwój pewnych obszarów lewej, a wzmaga rozwój niektórych ośrodków prawej półkuli mózgu, wywołując między innymi leworęczność i dysleksję. Stąd teoria, że dysleksja może być sprzężona z chromosomem Y, tłumaczyłaby, dlaczego chłopcy pięciokrotnie częściej wykazują jej objawy.”
Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego upatruje przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania tegoż układu i zaburzeniach funkcjonalnych. Koncepcja ta uwzględnia czynniki patogenne takie jak: geny, czynniki uszkadzające centralny układ nerwowy.
Patomechanizm, czyli mechanizm powstawania zaburzenia,
wyjaśniany jest poprzez analizę czynników patogennych z punktu widzenia ich zależności, związków znaczeniowych i przyczynowo-skutkowych. Etiologia dysleksji powoduje skutki będące bezpośrednimi przyczynami dysleksji, a mianowicie zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych, tj. percepcji i języka, motoryki oraz integracji tych funkcji.
Przyjmuje się, że w różnych przypadkach działają różne patomechanizmy oddziałujące na centralny układ nerwowy, które mogą mieć charakter zmian trwałych w postaci niedokształcenia lub uszkodzenia struktury mózgu lub zmian nietrwałych w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej wskutek zwolnionego tempa dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem i pisaniem. Zmiany te stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji oraz zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni.
Wtórne przyczyny dysleksji mogą być różnorodne, bowiem zachodzą różne konfiguracje zaburzeń wymienionych funkcji, które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania.
W związku z różnymi patomechanizmami można mówić o różnych typach dysleksji. Dyskusja nad rodzajami dysleksji nie jest zakończona, M. Bogdanowicz przytacza kilka z nich. D. Bakkek wyróżnia dwa typy dysleksji: typ „P” – percepcyjny (dominuje prawa półkula) i „L” – lingwistyczny (dominuje lewa półkula) zależnie od tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne w procesie nauki czytania.
J. Aubry wymienia typ dysleksji, zwany „psychodysleksją”, w której pierwotną przyczyną powstawania jest uraz emocjonalny, a patomechanizm dotyczy zaburzeń emocjonalnych, będących czynnikami dezorganizującymi czynność czytania i pisania.
Najczęściej, zdaniem autorki, wymienia się:
- „dysleksję typu wzrokowego”, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej,
- „dysleksję typu słuchowego”, uwarunkowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych,
- „dysleksję integracyjną”, gdzie pojedyncze funkcje nie są zakłócone, ale zaburzenia dotyczą ich koordynacji.
Symptomologia dysleksji rozwojowej nie jest stała, co podkreśla M. Bogdanowicz , gdyż w różnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nim przejawy trudności w czytaniu i pisaniu.
Pierwszym niepokojącym znakiem może być to, że dziecko długo posługuje się krótkimi, dwusylabowymi wyrazami i nieprawidłowo buduje zdania, co świadczy o opóźnionym rozwój mowy. Dzieciom mylą się wyrazy zbliżone fonetycznie, używają nieprawidłowych przedrostków i przyimków, a w ich wypowiedziach powtarzają się agramatyzmy i neologizmy.
Z wiekiem zwiększa się liczba symptomów, które obejmują więcej sfer rozwojowych. Dzieci dyslektyczne czytają wolno, głosują, przekształcają wyrazy, mają trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu, można też zaobserwować pismo lustrzane. Popełniają liczne błędy ortograficzne, pomimo znajomości zasad pisowni, a napisany tekst często bywa trudny do odczytania, ponieważ litery nie mieszczą się w liniaturze i nie mają właściwego kształtu.
Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są w starszych klasach szkoły podstawowej lub dopiero w gimnazjum, gdy uczeń powinien już opanować technikę czytania i pisania.
Nauczyciel-terapeuta lub nauczyciel przedmiotu musi zindywidualizować pracę, którą należy zacząć od analizy opinii poradni, by móc poznać mocne i słabe strony ucznia. Mocne strony staną się bowiem bazą, na której można opierać proces dydaktyczny. Watro rozwiązać z każdym z uczniów osobno, by móc wspólnie wybrać formy pracy, które najlepiej zmotywują go do dalszego działania. Każdy uczeń z dysleksją może mieć problemy innego rodzaju, stąd indywidualizacja stawianych wymagań, bowiem wysokie, ale realne wymagania mobilizują do przezwyciężania trudności. Sukces w pracy z dyslektykiem opiera się na znajomości problemu, odpowiednim doborze metod kształcenia, systematycznej pracy oraz wsparciu.
Gdy mówi się o pracy z dzieckiem dyslektycznym, zakłada isie przy tym, że w procesie rozwoju, przy odpowiedniej stymulacji psychopedagogicznej, trudności w pisaniu i czytaniu ustąpią lub w znaczny stopniu zminimalizują się. Prawdą jest, że dyslektykiem pozostaje się do końca życia, ale dzięki systematycznym zajęciom usprawniającym dzieci te mogą skończyć szkołę bez większych problemów.

Opracowała - Agata Tyczyńska, na podstawie:
 Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.
 Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu [w:] Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, praca zbiorowa pod red. G. Krasowicz-Kupis, Gdańsk 2006.
 Bogdanowicz M., Świadomość dysleksji w Polsce- badania porównawcze [w:] Dysleksja. Problem znany czy nieznany?, red. M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis, Lublin 2000.
 Brejnak W., Dysleksja, Warszawa 2003.
 Davis R. D., Braun E. M., Dar dysleksji. Dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć, przekł. G. Skoczylas, Poznań 2001.
 Herzyk A., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu z perspektywy neuropsychologii klinicznej [w:] Dysleksja. Problem znany czy nieznany?, red. M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis, Lublin 2007.
 Jurek A., Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk 2008.
 Selikowitz M., Dysleksja i inne trudności w uczeniu się, przeł. A. Wierzejska, Warszawa 1999.
 Szczerbiński M., Dysleksja rozwojowa: próba definicji [w:] Dysleksja. Problem znany czy nieznany?, red. M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis, Lublin 2007.

Wyświetleń: 1137