Metody hamowania i modyfikowania zachowań agresywnych.

Kierując się dobrze pojętą zasadą sprawiedliwości społecznej należałoby, zgodnie ze starotestamentowym prawem oko za oko ząb za ząb, karać proporcjonalnie do wyrządzonego zła każdego sprawcę agresji. Nie jest to jednak takie proste. Teorie dotyczące przyczyn agresji zwracają uwagę na to, że nie tylko winien jest sprawca, a przecież nie można karać czynników sytuacyjnych, a bardzo trudno ocenić odpowiedzialność czynników społecznych. Chcąc by kara była sprawiedliwa, powinna być ona na tyle uciążliwa dla sprawcy aby odstręczać go od ponownego popełnienia tego czynu. Wynika stąd jedna nadrzędna zasada, do każdego przypadku należałoby podchodzić indywidualnie.
Złożoność karania zjawiska agresji wynika z faktu, że w przypadku kary fizycznej osoba karząca staje się wzorem zachowania agresywnego i stwarza warunki sprzyjające modelowaniu takiego zachowania. Z reguły dzieci posiadające surowych, karzących rodziców, gdy są dorosłe wykazują agresywne skłonności. Poza tym, aby kara była skuteczna, zgodnie z definicją podaną w słowniku psychologicznym, musi być słuszna, natychmiastowa, wymierzona bez emocji i przedstawiona jako nieunikniony skutek czynu za który dziecko ponosi odpowiedzialność. Z dostępnych publikacji wynika, że w przypadku dzieci kara fizyczne jest najmniej skuteczna. Warunki skuteczności takiej kary są często trudne do spełnienia. Przede wszystkim karzący powinien cieszyć się u dziecka wysokim autorytetem. Musi kontrolować swoje emocje aby przysłowiowy klaps nie był zbyt silny, bo przecież można wyrządzić dziecku krzywdę. I co najważniejsze, zazwyczaj kara fizyczna jest przejawem bezradności opiekuna.
Należy pamiętać o jeszcze jednym aspekcie tego zjawiska; dzieci wobec których stosuje się kary fizyczne mogą sprawiać częstsze problemy wychowawcze. Wychowawca nie może stosować takich kar, a więc jego skuteczność oddziaływania na takiego wychowanka jest dużo mniejsza. Nieobecność osoby karzącej odblokowuje skłonności do zachowań agresywnych.
Zdecydowanie efektywniejsza od kary fizycznej jest kara naturalna, czyli taka, która jest wynikiem i bezpośrednią konsekwencją niewłaściwego zachowania. Taka kara jest sprawiedliwa i bardziej zrozumiała dla dziecka, np.: stłukłeś specjalnie szklankę, potrącę ci z kieszonkowego i kupię nową. Poza tym warto rozmawiać z dzieckiem o skutkach agresywnego zachowania.
Innym sposobem jest karanie agresywnych modeli. Jest to metoda zgodnie z którą jednostka oglądająca taką sytuację zostanie zastępczo ukarana za swą własną agresję i wobec tego stanie się mniej agresywna. Niestety badania nie potwierdzają jej skuteczności. Dane eksperymentalne wykazują, że choć istotnie poziom agresji wśród dzieci oglądających smutny koniec brutalnego bohatera był niższy niż w grupie oglądającej nagradzanego za agresywne zachowania, to i tak był wyższy od poziomu agresji w grupie dzieci, które nie oglądały agresywnych modeli.
Kolejna metoda opiera się na nagradzaniu alternatywnych wzorców zachowania. Koncepcja ta zakłada, że wiele agresywnych zachowań wynika z potrzeby zwrócenia na siebie uwagi. Badając tą koncepcję, Brown i Eliot stworzyli warunki w których ignorowano niewłaściwe zachowania, a nagradzano pożądane. Podobny eksperyment Davitza wykazał skuteczność współdziałania dzieci w grupie. Dzieci takie po doświadczeniu frustracji reagowały znacznie bardziej racjonalnie i przejawiały mniej oznak agresji niż grupa kontrolna.
Inna z metod wykorzystuje fakt, że większość aktów agresji interpersonalnej następuje w wyniku konfrontacji. Jeśli możliwie wcześniej zakomunikuje się fakt, że coś nas złości i odpowiednio uargumentuje swoje emocje, można przerwać ten schemat. Przeprowadzone badania ujawniły, że redukcja poziomu agresji następuje nie tylko w przypadku gdy komunikujemy o tym osobę winną naszego złego samopoczucia, ale także osoby postronne. Pennebaker uważa, że efekty pozytywne jakie przynosi wyładowanie emocjonalne w formie zwierzenia są związane ze zdobywaniem samoświadomości i wglądu we własne procesy psychiczne. Innym skutecznym sposobem jest podjęcie działań ukierunkowanych na likwidację złości i irytacji drugiej strony konfliktu. Eksperyment przeprowadzony przez Ohbuckiego, Kamedę i Agariego udowodnił, że każde przeprosiny, w których winowajca bierze na siebie odpowiedzialność za zaistniałą sytuację, skutecznie przeciwdziała agresji.
Na jeszcze jeden sposób wskazują badania Feshbachów. Bardzo często zanim dochodzi do przemocy następuje proces dehumanizacji ofiary. Aby zapobiec temu procesowi Feschbachowie zaproponowali ćwiczenia empatii – przyjmowania punktu widzenia innej osoby. Istotnie poziom agresji w grupie ćwiczonej w empatii uległ znacznej redukcji w porównaniu z grupą kontrolną.





Wnioski:

Codzienność szkolna powierzonych opiece dzieci wskazuje, że umiejętności wychowawcze nauczycieli w zakresie redukcji zachowań agresywnych nie są zbyt wysokie. Zapewne podbudowa teoretyczna jest wystarczająca, ale siła nawyków, doświadczeń własnych, stereotypów zachowania bierze górę. O ile sytuacja w wiejskich szkołach podstawowych nie jest zła, gdyż wszyscy znają się doskonale, zwłaszcza, gdy wychowawca pochodzi z tej samej miejscowości, o tyle w dużych zbiorowiskach dzieci, szczególnie w gimnazjach ta sytuacja jest dużo gorsza.
Aby właściwie ocenić wagę problemu należałoby wejść w sytuację ucznia, którego losowo przydzielono do licznej klasy, często oddzielając od najbliższych przyjaciół, który musi od nowa walczyć o swoje miejsce w grupie. Często nie zna swoich nauczycieli, ani oni jego. Przez długi czas jest dla nich kolejnym numerkiem w dzienniku. W tej sytuacji jednostki mniej zaradne, introwertycy nie są w stanie sprostać nowej sytuacji. Rówieśnicy wykorzystują tą słabość, „ przyczepiając” takim jednostkom etykietki, dokonują jednocześnie procesu dehumanizacji przyszłej ofiary.
Okres przenosin do gimnazjum też nie jest najszczęśliwszy. Dzieci w wieku 12 – 13 lat wchodzą w etap dojrzewania płciowego, którego konsekwencją są skłonności do gwałtownych i zmiennych emocji. Rodzice, przeważnie nie potrafią obronić swego autorytetu wiedzy, więc nastolatek szuka obcych, nie zawsze właściwych autorytetów. Dołączając do poprzednich mankamentów chwiejność emocjonalną, brak wartościowych autorytetów, pierwsze uczuciowe rozczarowania, zazwyczaj przedwczesne poczucie dorosłości, wygórowane oczekiwania dojrzałych zachowań i decyzji, brak więzi emocjonalnej z wychowawcą, otrzymujemy zestaw czynników przeważnie społecznych, które mają wpływ na ucznia pierwszej klasy gimnazjum.
Podejrzewam, że nikt z dorosłych nie marzy o takim „koktajlu”. Dlatego nie można oprzeć się wrażeniu, że pomysł powołania gimnazjów w obecnym kształcie zupełnie ignoruje osiągnięcia psychologii rozwojowej.
Jak ma poradzić sobie w takich warunkach wychowawca, aby zapobiegać niewłaściwym zachowaniom? Ja starałbym się możliwie szybko poznać swoich wychowanków. Po początkowym okresie „ walki o byt” ustali się dynamiczna równowaga. Wtedy dobrze byłoby poznać liderów grupy i outsiderów. Można skorzystać z umiejętności i wiedzy pedagoga szkolnego albo samemu przeprowadzić test socjometryczny. Wyniki testu, obserwacje własne i innych pracowników szkoły pozwolą wyłonić tych, na których należy zwrócić szczególną uwagę, a przez to racjonalnie i sprawnie kierować grupą i podejmować wcześniejsze interwencje. Nie można niedoceniać obserwacji i doświadczeń nauczycieli „podstawówki” z którymi warto, choćby z tego względu, utrzymywać kontakt. To nie oznaka słabości, czy braku doświadczenia, a wyraz troski o dobro dziecka.
Nawiązując do prezentowanych w tej publikacji teorii trzeba pamiętać o:
– rozwijaniu empatii u dzieci,
- nagradzaniu i karaniu bez zwłoki,
- konsekwencji i przewidywalności własnych reakcji,
- wspólnym ustaleniu reguł postępowania,
- daniu dziecku czasu na przedstawienie swojej relacji z danego zdarzenia,
- postępowaniu w taki sposób aby nie podrywać swojego autorytetu,
- częstych rozmowach z uczniami,
- cierpliwym i uważnym słuchaniu,
- traktowaniu wychowanków w taki sposób aby nie uwłaczać ich godności.
Mam nadzieję, że niektóre problemy i zagadnienia zasygnalizowane we wnioskach są warte przeanalizowania, podjęcia badań, a pomysły poprawiające sytuację wychowanków w dużych szkołach znajdą naśladowców i kontynuatorów.

Bibliografia:
1.E. Aronson, Człowiek istota społeczna, W – wa 1998.
2.E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, Psychologia społeczna, Poznań 1997.
3.E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, W – wa 1985.
4.B. Michalska, Co zrobić, aby dzieci nie były agresywne, (w:) Szkolne wieści 2005/1.
5.N. Sillamy, Słownik psychologii, Katowice 1998.
6.M. Spychalska – Czech, Kary i nagrody w wychowaniu, (w:) Szkolne wieści 2005/1.
7.P. G. Zimbardo, F. L. Ruch, Psychologia i życie, W – wa 1997.

Opracował: mgr Paweł Stasiak

Wyświetleń: 506