Streszczenie pracy:
Celem pracy jest analiza indywidualnych potrzeb uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i tych ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w jednej ze szkół podstawowych podczas zajęć z języka obcego. Badania prowadzone były w środowisku wiejskim, w klasie piątej, gdzie pierwszym językiem nauczanym był język francuski drugim zaś język angielski.
Praca składa się z czterech rozdziałów. W pierwszej części przedstawiono problem nauczania uczniów ze specyficznymi trudnościami i z niepełnosprawnością intelektualną w klasach ogólnodostępnych oraz trudności jakie napotyka nauczyciel podczas procesu edukacyjnego. Przedstawiono kilka istotnych elementów zewnętrznych mających wpływ na kształtowanie świadomości dziecka jakimi są: problemy miejsca zamieszkania i finansowe rodzin, poziomu wykształcenia rodziców i ich stosunek do szkoły i wykształcenia, poczucie bezpieczeństwa lub jego brak w rodzinie warunkujący stosunek adaptacyjny dziecka do warunków szkolnych, w tym nawiązywania pozytywnych kontaktów i umiejętności radzenia sobie z niepowodzeniem szkolnym. Zwrócono uwagę na fakt doświadczenia i dobrego przygotowania nauczyciela do pracy jako czynnik warunkujący uzyskanie przez dziecko sukcesu. Rozdział kończy się krótkim omówieniem zasad reformy ministerialnej w sprawie dostosowania nauczania szkolnego do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów.
Drugą część poświęcono celom nauczania języka obcego uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Skupiono się na aspekcie społecznym i kulturowym oraz na rozwoju tych umiejętności, które umożliwiają uczniowi zdobycie jak najszerszej autonomii w środowisku. Na koniec, zwracając uwagę na rozwój umiejętności językowych i komunikacyjnych, opisano zjawisko motywacji jako czynnika warunkującego osiąganie sukcesu.
Celem trzeciego rozdziału było przedstawienie konkretnych potrzeb organizacji pracy podczas lekcji języka obcego. Zwrócono uwagę na kilka najistotniejszych aspektów, które mogą motywować uczniów do podejmowania wysiłku intelektualnego i w tym względzie odwołano się do gier i zabaw, zastosowania piosenek i aktywności plastycznej, ponadto zwrócono uwagę na aspekt teatralny, gdzie stwarza się uczniom możliwości brania udziału w przedstawieniu, w organizacji scenek umożliwiając tym samym szerszą integrację z grupami rówieśniczymi i inny rodzaj przeżywania materiału dydaktycznego. Te czynniki powinny znaleźć się w programie odpowiednio dostosowanym do potrzeb i możliwości dzieci, o czym pisano w dalszej części działu trzeciego podając także kryteria dostosowania wyboru odpowiedniego programu oraz podręcznika szkolnego, by w końcu skupić uwagę na prezentacji dostępnie stosowanych metod, w tym szczególnie metod aktywnych wyodrębniając na koniec, bajkę jako jedną z najbardziej naturalnych form przekazu i nauczania języka dziecka w wieku szkolnym.
Ostatnia część to przede wszystkim odwołanie się do celu głównego pracy, czyli badania, w jaki sposób dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i specyficznymi trudnościami w uczeniu się radzą sobie podczas zajęć z języka obcego w klasie i w społeczności szkolnej, z uwzględnieniem ich rozwoju w kontekście społecznym i psychologicznym. Dokonano opisu badanych w ich środowisku, mówiąc o kontekście społecznym uwzględniono warunki socjalne – komunikacyjne, odwołano się do warunków materialnych i zatrudnienia rodziców oraz do indywidualnych przypadków w kontekście ucznia w szkole i klasie, a w nawiązaniu do działu pierwszego przedstawiono wyniki rozmów przeprowadzanych z matkami uczniów dotyczących oczekiwań względem kariery szkolnej ich dzieci.
Głównym celem tego badania było sprawdzenie, w jaki sposób pracować z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie i ze specyficznymi trudnościami w uczeniu w klasie na lekcjach języka, aby przyniosło to wymierne efekty dla dziecka. Badania dokonano na podstawie czterech indywidualnych przypadków uczniów z jednej klasy, którzy uczą się razem z kolegami i koleżankami będącymi w normie intelektualnej
Na podstawie analizy dokumentów i dokonując uogólnień doszło się do następujących wniosków:
1. Dla nauczycieli, którzy uczyli w tej klasie głównym celem było nauczyć jak rozwijać umiejętności językowe, a nie gramatykę. Niestety system oceniania przedmiotowego czy szkolnego nic nie mówił o innym podejściu do dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Nauczyciele oceniali gramatykę tak jak i inne sprawności stosując różne oznaczenia, ale stało się to intuicyjnie i niezgodne z zapisami w dokumentach szkolnych.
2. Aby ułatwić uczenie się i przyswajanie leksyki uczniom, nowe słowa były nauczane w kontekście języka, ale nie zawsze.
3. Nabywanie języka przez dzieci powinno być oparte na podstawie kontekstu sytuacyjnego, w którym gramatyki i fonetyki nie uczy się. Ten warunek nie został dotrzymany. Podstawową zasadą jest słuchanie i zabawa. Zatem nauka powinna odbywać się głównie przez zabawę, w konsekwencji nauczyciel jest zobowiązany stworzyć sytuacje w klasie, „upodabniając otoczenie” do środowiska naturalnego, aby przez zabawę w danym kontekście nauczać. Tylko jeden z prowadzących zajęcia stworzył dużą bazę gier i zabaw dla dzieci. Wymagało to dużego nakładu pracy i było bardzo czasochłonne, dlatego często nauczyciele rezygnowali z takiej formy pracy.
4. W klasie lekcje były często - jak to określały dzieci - bardzo nudne, mało interesujące. Dzieci nie bawiły się, wykonywały tylko standardowe ćwiczenia na podstawie instrukcji dołączonej do podręcznika, co mogło wywoływać frustrację wśród uczniów.
5. Zaobserwowano również, że często stosowano ćwiczenia z luką. Dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się ,,luki'' były w kilku przypadkach zastąpione zdjęciami. Ćwiczenia te przygotowywał tylko jeden z nauczycieli. Prowadzi to do wniosku, że przygotowania nauczycieli do prowadzenia zajęć były niewystarczające.
6. Po analizie dokumentów było jasne, że materiał nauczania w klasie został sklasyfikowany. Dzieci zaczęły się uczyć języka od najprostszych słów w obrębie danego działu np. : dom, pokój, jadalnia itd. abstrakcyjne pojęcia były na początku ignorowane.
7. Język obcy nie był używany w czasie lekcji. Nawet gdy dzieci dobrze się bawiły w klasie komunikowały się w swoim ojczystym języku. Nauczyciele natomiast stwierdzają, ze starają się używać języka francuskiego w klasie bardzo często, ale przyznawali, że ich błąd polegał na tym, że starali się wszystko przetłumaczyć na język polski.
8. Metoda seryjna stosowana była również bardzo często przez nauczycieli. Wizytówką serii może być np.: dom. W domu może być szereg informacji, takich jak pokój, meble, itd. Uczniowie i nauczyciele mieli zdjęcia odzwierciedlające słownictwo z różnych serii.
9. Przez wzory językowe zdań, to znaczy, przez fragmenty scen, filmy, kreskówki uczniowie mieli również szanse nauki języka. Korzystając z tej metody nauczyciele mieli możliwość:
a) uniknąć powtórzenia błędów popełnionych przez uczniów,
b) koncentrowali się na umiejętności komunikacyjnych podopiecznych,
c) ukazywali materiał, gdzie są dobrze rozwinięte treści języka,
d) uczeń miał możliwość podkreślenia szczególnej sytuacji,
e) poprzez bajki i scenki pokazywali nauczyciele autentyczność modelu języka.

Nauczyciele badanej szkoły mieli świadomość konieczności dostosowania form metod pracy do specyficznych potrzeb dziecka. Świadomość ta wynikała chociażby z odbytych studiów w danej specjalności, lecz mimo tego nie dostosowali odpowiednio programów nauczania do indywidualnych potrzeb i możliwości dzieci, a zadania, ćwiczenia przez nich stosowane były raczej dobierane intuicyjne. Koncentrowali się przede wszystkim na rozwoju umiejętności poznawczych. Przedstawione wnioski pozwoliły na opracowanie bardziej szczegółowych w odniesieniu do poszczególnych uczniów, które przedstawiono na zakończenie badań.

Słowa kluczowe:
uczeń z niepełnosprawnością umysłową, trudności szkolne, nauczanie/uczenie się języków obcych


Abstract:
The purpose of this paper is to analyze the individual needs of students with intellectual disabilities and those with specific learning difficulties in a selected primary school during the lessons of a foreign language. The research was conducted in rural areas, in the fifth grade, where the first, taught language was French and the second one was English.
The paper consists of four chapters . The first part presents the students’ problem with specific learning difficulties and intellectual disabilities in mainstream classes and the difficulties encountered by the teacher during the process of education. The paper presents some significant external elements affecting the consciousness of the child which are: issues of residence and family financial problems, the educational level of parents and their attitudes towards school and education, a sense of security or lack of it in the family conditioning the ratio of the child's adaptation to the school, including establishing positive relationships and ability to cope with school failure. Attention was drawn to the fact that experience and good preparation of teachers to work is a conditioning factor for the child to gain success. The chapter ends with a brief discussion of the Ministerial reform on adapting school curricula to individual needs and students’ abilities.
The second part is devoted to goals of foreign language teaching among pupils with intellectual disabilities. It focuses on social and cultural aspects as well as these skills development that enable the pupils to acquire the widest possible autonomy in the environment. Finally, paying attention to the development of language skills and communication as well as the phenomenon as a determinant of motivation to achieve success is described.
The third chapter presents the specific needs of the work organization in the foreign language classroom. Attention is directed to a few most important aspects that can motivate pupils to make intellectual effort and in this regard it references to the games and activities, the use of songs and artistic activity. Moreover, the aspect of theater was highlighted such as giving the pupils opportunities to participate in the play, organizing a role play, thus allow for a better integration of peer groups and different kinds of experience of teaching material. These factors should be included in the program appropriately adapted to the children’s needs and abilities, which are described in the third section specifying the criteria to adjust the appropriate, selected program and the school handbook. It finally focuses on the presentation of available methods, especially active methods desribed at the end of the chapter, for example the fairy tale as one of the most natural forms of communication and teaching school–age children.
The last part refers especially to the main aim of this paper, which is the study of how children with intellectual disabilities and specific learning difficulties cope during lessons of a foreign language in the classroom and in the school community, including their development in the social and psychological context. Respondents have been described in their environment regarding the social context. Social and communicative conditions are also taken into account. Reference is made to the material and employment of parents and the individual cases in the the pupil’ context in the school and the classroom. In regard to the first chapter there are presented the results of interviews with students’ mothers in relation to their expectations of their children's school careers.
The main subject of this study is to indicate how to work with children with intellectual disabilities and specific learning difficulties during the language lessons to achive measurable effects for the child. The study is based on four individual cases of pupils from one class who were learning in the same group with classmates who were normal intellectual.
Based on the analysis of documents and making generalizations the following conclusions may be drawn:
1. The main goal for teachers who taught in the specific class was to teach how to develop language skills, not grammar. Unfortunately, neither school nor subject grading system said anything about a different approach to children with specific learning difficulties. Teachers evaluated the grammar and other skills using a variety of indications, but it has become intuitive and inconsistent with the provisions in the documents of school.
2. To facilitate learning and assimilation of vocabulary students were taught new words in the context of the language, but not always.
3. The acquisition of language by children should be based on the situational context in which the grammar and phonetics are not taught. This condition was not met. The basic rule is listening and having fun. Thus, teaching should be done primarily through play, consequently the teacher is obliged to create situations in the classroom "becoming environment" in order to teach through fun in a specific context. Only one of the teachers created a large database of games and activities for children. It required a lot of work and was time consuming. For this reason teachers often give up this form of work.
4. In the classroom lessons were often - as it was determined by children - very boring and dull. Kids did not play and performed only the standard exercises based on the instructions that came with the manual, which could cause frustration among pupils.
5. Frequent use of exercises with missing words were also observed. For children with specific learning difficulties, "gaps'' were in some cases replaced by photographs. These exercises were prepared by only one of the teachers. This leads to the conclusion that the preparing teachers to conduct classes was insufficient.
6. Analyzing the documents, it was clear that the material taught in class was classified. Children began to learn the language from the easiest of words within a chapter such as: house, living room, dining room, etc. abstract concepts were at the beginning ignored.
7. Foreign language was not used in the classroom, even when all kids had fun in the group communicating in their native language. Teachers however state they are trying to use French language in the class very often but they admit that their mistake was translating everything into Polish.
8. A serial method was also used very often by teachers. The flagship series may be, for example: a house. The home can be a variety of information, such as room, furniture, etc. Pupils and teachers have pictures reflecting the vocabulary from different series.
9. By patterns of language sentences, that is, through fragments of scenes, movies, cartoons, pupils also have the chance to learn the language. Using this method teachers had the opportunity to:
a) avoid repeating mistakes made by pupils,
b) focus on pupils’ communication skills
c) show material with well developed language contents,
d) pupil had the ability to highlight a particular situation,
e) show the teachers the authenticity of the language model by fairy tales and scenes.

Teachers from audited schools were aware of the need to adapt forms of working methods to the specific needs of the child. This awareness resulted for example from studies in a given specialty but despite this did not adjust the curriculum accordingly to individual needs and abilities of children, and tasks, exercises they used were chosen rather intuitive. They focused mainly on the development of cognitive skills. The above conclusions lead to the development of more specific ones with regard to individual pupils, which is shown at the end of the study.

Keywords:
pupil with mental disabilities, school difficulties, teaching/learning foreign languages


Résumé du travail

L'objectif de l'étude était d'analyser les besoins individuels des élèves déficients intellectuels qui apprennent à l’école primaire ordinaire pour établir un parcours individuel d’apprentissage d’une langue étrangère. Les recherches ont été faites dans une zone rurale et touchaient les élèves de la cinquième classe en cours de la langue française enseignée comme première langue étrangère.
Le travail se compose de quatre chapitres. La première partie présente le problème des élèves ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques dans les classes ordinaires et les difficultés rencontrées par des enseignants. Cette partie discute quelques éléments significatifs externes qui influent sur la conscience de l'enfant comme: les questions de résidence et les problèmes financiers de la famille, le niveau d'éducation des parents et de leurs attitudes envers l'école et l'éducation, le sentiment de sécurité. Tous ces éléments conditionnent l’adaptation des enfants à l'école, y compris les relations positives entre les apprenants et l’enseignant et la capacité de faire face à l'échec scolaire. L’accent a été mis sur l'expérience et une bonne préparation des enseignants au travail comme facteur déterminant la réussite scolaire des élèves en difficulté. Des observations sur la réforme d’éducation et sur l'adaptation des programmes scolaires aux besoins et aux capacités individuelles des élèves terminent ce chapitre.
La deuxième partie a été consacrée aux objectifs d'enseignement d’une langue étrangère aux élèves ayant une déficience intellectuelle. Elle se concentre sur les aspects social et culturel ainsi que sur le développement des compétences qui permettent à l'élève d'acquérir la plus large autonomie possible dans l'environnement. À la fin, on a accordé l’attention au développement des compétences de la communication et à la motivation nécessaire pour réussir.
Le troisième chapitre présente les besoins spécifiques de l'organisation du travail dans la classe de langue étrangère. On a attiré l’attention sur quelques aspects les plus importants qui peuvent motiver les élèves à entreprendre un effort intellectuel. On a fait référence à des jeux et des activités artistiques, à la chanson. Dans cette optique, les activités théâtrales ont été mises en jeu pour des raisons suivantes : elles permettent de créer les possibilités à l’élève de participer à la présentation des scènes, elles assurent une meilleure intégration des groupes. Ces facteurs doivent être inclus dans le programme adapté de manière appropriée aux besoins et aux capacités des enfants. Dans la troisième section, on a précisé les critères de réglage approprié au programme et au manuel scolaire. Finalement, on s’est concentré sur les méthodes de présentation, en l’occurrence celles qui valorisent les formes naturelles de la communication.
La dernière partie est essentiellement une référence à l'objectif principal. On a montré comment les enfants ayant une déficience intellectuelle et les difficultés spécifiques d'apprentissage, apprennent pendant les cours de langue étrangère et comment ils fonctionnent dans la communauté scolaire. On a pris en considération leur développement dans le contexte de la vie sociale et psychologique. Les élèves ont été présentés dans leur environnement, en tenant compte des conditions sociales et communicatives.
Le travail se termine par les conclusions de la recherche qui montrent que les enseignants de l’école sont conscients de la nécessité d’adaptation des formes et des méthodes de travail aux besoins spécifiques de l'enfant. Néanmoins, cette conscience s’est avérée insuffisante pour modifier de manière adéquate le programme scolaire.

Mots-clés :
élève déficient intellectuel, difficultés scolaires, enseignement/apprentissage de langues étrangère


Introduction

Nous avons choisi ce sujet en raison de notre expérience professionnelle : depuis plus de vingt ans nous travaillons comme enseignant. Nous avons travaillé à l’école primaire avec les élèves aux besoins spécifiques et aussi avec les enfants qui avaient des problèmes sociaux. Pendant notre travail, nous avons développé des programmes individuels. De plus, en tant que directeur de l'école, nous avons eu l'occasion d’observer le travail d’autres enseignants de français et d’anglais.
Nous sommes conscient que le problème auquel nous faisons face, est un problème qui est largement discuté aujourd’hui par les enseignants. Aujourd'hui, le travail individualisé avec les élèves est très important du point de vue de la politique de l'Etat. Pourtant, les spécialistes qui travaillent dans des institutions spécialisées en Pologne, c’est-à-dire les psycholoques et les pédagoques, proposent seulement des instructions générales aux enseignants. Le choix des méthodes utilisées par eux dans le processus d'enseignement dépend des enseignants eux - mêmes. Bien sûr, cette satisfaction à l'égard de l'apprentissage et l'éveil de la motivation à apprendre une langue pour nous sont très importants. Certes, la motivation dans l'enseignement / apprentissage de langues, est un principal facteur qui déclenche le désir d'agir et la force pour franchir les difficultés. Nous nous limitons danc dans notre travail à l'aspect de l'analyse de la satisfaction du besoin specifique des éléves handicapés mentaux ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques dans une classe ordinaire en cours de langue.
Un facteur important dans le travail et dans la vie des enfants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques consiste à diagnostiquer les difficultés au niveau global de leur fonctionnement. Il est important de comprendre que leur façon de vivre, d’aspirations et de désirs ne sont pas reproductibles. Souvent, il vaut la peine de créer les conditions favorables pour que les enfants puissent apprendre à vivre avec leurs limites.
À l’école ordinaire, à côté des enfants qui se développent correctement au niveau intellectuel, apprennent aussi ceux qui ont une déficience intellectuelle et d’autres enfants handicapés. Un enfant ayant une déficience intellectuelle et l’enfant sans déficit développent et améliorent leurs compétences acquises antérieurement. Le développement de l’enfant déficient intellectuel et de l’enfant sans déficit est soumis aux mêmes lois. Pourtant, leur fonctionnement mental et social est soumis aux fluctuations différents. Leur développement exige d'autres stimulations et d’agissement spécial de l'environnement ainsi que d'autres formes de travail. Bref chaque enfant passe par les mêmes stades de développement, cependant, il a son propre rythme individuel. L’enfant ayant une déficience intellectuelle a la capacité mentale limitée. La différence en fonction du degré de handicap provoque diverses relations sociales, physiques et affectives des enfants.
L'objectif principal de cette étude est d'examiner comment les enfants déficients intellectuels fonctionnent dans la classe de langue et dans la communauté scolaire. Les enseignants se concentrent principalement sur le développement des compétences cognitives. Ils oublient que l'enfant a son monde à vivre : des émotions de tristesse et de joie. Il peut sentir la joie et la haine dans le monde de l'interaction sociale. Il est donc important de tenir compte de son développement dans le contexte de la vie sociale et psychologique. Il faut faire attention non seulement au développement des compétences personnelles, mais aussi aux compétences sociales de l'enfant. Les enseignants doivent utiliser une variété de méthodes et de formes de travail. Notre objectif est de faire évaluer l'efficacité de ces méthodes. On peut se demander en effet si les méthodes utilisées pendant l’apprentissage et l’évaluation des progrès valorisent les côtés forts des élèves.
Notre travail se compose de quatre chapitres. Dans la première partie, nous présentons les problèmes d'enseignement aux élèves en difficulté intellectuelles à l’école primaire. Nous y montrons les conditions spécifiques, ceux qui nous semblent importants comme : les problèmes du lieu de la résidence ou le niveau d’éducation des parents. Cette section se termine par une brève analyse de principes de la réforme ministérielle sur l'adaptation de l’enseignement aux besoins individuels des élèves et la pratique scolaire.
La deuxième partie est intitulée : Objectifs d'enseignement d’une langue étrangère aux élèves déficients intellectuels. Nous portons notre attention sur l'aspect culturel et le développement des compétences par lesquelles l’enfant contribue à l'autonomie. À la fin, nous attirons l’attention sur le développement de compétences linguistiques et communicationnelles.
L’objectif de la troisième section est de présenter d'abord les besoins spécifiques de l’organisation du travail dans la salle de classe de langue. En effet, la place de l'élève dans la classe par rapport à leur collègues a une valeur importante pour leur apprentissage.
La dernière partie est une description du parcours scolaire des élèves de l’école primaire à Sądów. En raison des limites de notre travail, nous nous sommes concentré surtout sur les questions les plus importantes liées au sujet et les spécificités de l'environnement. Nous présentons aussi les résultats de notre recherche à partir d'analyse des documents, des interviews, des discussions et des sondages. Bref le problème qui sera étudié dans la quatrième partie met l'accent sur l’adaptation du programme d'enseignement de la langue en classe et de la préparation de tâches spécifiques en vue de garantir en même temps la progression en apprentissage d’une langue étrangère et l’adaptation sociale.

Chapitre I. Problèmes d'enseignement aux élèves en difficulté intellectuelle à l’école primaire

Il nous semble nécessaire d'introduire dans ce travail des termes qui, en raison de la nature de ce mémoire, seront utiles pour comprendre notre intention qui est de présenter une analyse des cas spécifiques d'étude. Il est question d’une classe ordinaire dans laquelle se trouvent les enfants avec diverses déficiences intellectuelles et les enfants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques.
En premier lieu, nous voulons présenter le terme de déficience intellectuelle. En consultant le site professionnel de l'Internet nous pouvons lire ce qui suit : ,,…Les déficiences intellectuelles : autrefois appelées "arriération mentale" ou "débilité mentale", ces déficiences peuvent être appréciées par différents tests de Quotient Intellectuel (QI). Ainsi, les déficiences intellectuelles se définissent par un QI inférieur à 69. Elles toucheraient selon cette définition 1 à 3 % de la population avec une plus forte proportion d’hommes. Mais cet outil ne permet pas de distinguer des déficiences plus spécifiques de certaines fonctions cognitives : langage ou autres troubles spécifiques d'apprentissage (dyscalculie, dyspraxies...). La déficience mentale peut s’installer d’emblée lors du développement psychique de l’enfant ou apparaître suite à une détérioration secondaire (épilepsie sévère, maladie mentale…)” David Bême, Les différents types de handicap [consulté le 03.12.2011].
Une consultation de la littérature professionnelle met en évidence que : ,, ...le terme de retard mental est utilisé de façon interchangeable avec le terme de retard mental ou une déficience intellectuelle...’’[Wyczesany 2006 : 18, trad. propre].
Cet objet de recherches est au centre de la pédagogie des oligophrènes c'est-à-dire, des personnes en déficience mentale. Dans la loi polonaise en vigueur, les enfants handicapés doivent être soumis à la revalidation, qui comprend la plus complète adaptation à la vie de la société à laquelle elles font partie. Avec ce terme (cf. Wyczesany 2006 ) nous pouvons spécifier les personnes qui d'une certaine façon, ont dans leurs tableau clinique en termes d'étiologie, des anomalies morphologiques comme mentalement retardés.
Finalement, par déficience intellectuelle, nous pouvons comprendre : << Le statut de la capacité intellectuelle insuffisante et/ou des dommages du déficience du tissu de l’enfance précoce du cerveau [...]’’- comprise comme un modèle de << biopsicologique>> (Szczepanik 2007 : 39, trad. propre). En revanche, selon la compréhension du modèle fonctionnel : ,, ... Déficience intellectuelle [...] est un état spéciale de fonction spécifique, survenant dans l'enfance, dans laquelle le niveau significativement plus bas du fonctionnement intellectuel coïncide avec les limites de capacités d'adaptation, [...] est une condition dans laquelle les concepts sont des caractéristiques fondamentales: capacités (intelligence, aptitudes adaptatives), l'environnement et le fonctionnement’’[Głodkowska 2002 : 110 dans Szczepanik 2007 : 40, trad. propre]. >>(Szczepanik 2007 : 40, trad. propre).
Les contraintes individuelles et les contraintes liées à la capacité de mémoriser et de se souvenir, empêchent ou retardent considérablement le processus d'apprentissage. Les difficultés scolaires peuvent être réduites grâce à reéducation de la famille et de l'école Dans cette section, nous allons présenter des problèmes environnementaux liés à l'emplacement de l'école. Nous attachons notre attention sur le fait que le niveau d'éducation des parents ait un impact sur l’éducation de leur enfants ainsi que les conditions de logement et les conditions matérielles.

1.1. Les sources potentielles des difficultés scolaires

Les personnes handicapées reçoivent dans l'échelle de Wechsler [L’échelle Wechsler est une des échelles les plus souvent utilisées dans le diagnostic du niveau de développement cognitif de lenfant.] de 55 à 69 points. À l’âge adulte, ces personnes ne dépassent pas l’intelligence d'un enfant de douze ans qui se développe ,,en norme’’. Leur maturité sociale ne dépasse pas le développement normal des enfants de l'âge de dix-sept ans. Les troubles de développement des enfants handicapés concernent : la perception, la mémoire, l'imagination, l'attention et l'orientation sociale. Les enfants handicapés perçoivent plus lentement, avec moins de précision et dans une moindre mesure. Ils ont une déficience de perceptions des formes géométriques. La perception visuelle de relations spatiales comme attention est souvent perturbée.
On peut observer la présence de l’attention involontaire : non permanente, facilement réversible, divisibilité faible. Par conséquent, ils ont les difficultés de résolution en tâches qui nécessitent une attention partagée. Les enfants handicapés ont la mémoire mécanique et la mémoire logique très faibles. La capacité à mémoriser est aussi très faible. Après une courte période, le rappel est très faible et contradictoire. Les enfants confabulent très souvent. C'est pourquoi, quand les questions posées ne sont pas dans l'ordre, les enfants fabriquent des réponses parce qu’ils ne les comprennent pas. Ils ont les difficultés de faire la présentation correcte des suites d’aguments et de classer les éléments chronologiquement. Tout simplement souvent, ils ne comprennent pas les questions, car ils apprennent le texte, le sujet par cœur. Ils ont du mal à s’exprimer en langue étrangère car il y a la nécessite d'utilisation sélective de messages stockés et des mots. Pour renforcer les messages et les informations stockées, ces enfants ont besoin de beaucuop plus de répétitions. À cause des déficits du langue, ils ne veulent pas participer à la communication. Les déficits médiatiques provoquent des problèmes de transfert des connaissances.
Chez les enfants déficients intellectuels, on peut également observer la pauvreté de vocabulaire, ce que nous pouvons confirmer de notre pratique scolaire. Le développement du langage chez eux est souvent retardé. Ils ont de la difficulté à comprendre l'importance de l'auto-expression et de création d'histoires. Ce qui caractérise ces enfants, ce sont les troubles articulatoire, prosodique et gramatico-lexicales.
Les enfants déficients intellectuels ont la difficulté à communiquer leurs pensées dans le discours multitâche. Les phrases sont maladroitement construites par eux. Ils ont la difficulté d’attirer l’attantion sur les éléments principals qui sont utilisés par l’antourage. Ils ne combinent pas souvent habilement de faits et des relations dans une phrase en faisant des erreurs de syntaxe et de style.
Pour communiquer avec les autres, ces enfants ne construisent que des phrases simples aisni que des phrases équivalentes. En écrivant, ils font souvent des erreurs d’omission et substitussions des pronoms, auxiliaires, déterminants et autres. La pensée abstraite est souvent moins développée. C'est parce qu’ils ne comprennent pas plusieurs mots, en particulier les mots indiquant des objets et des phénomènes inconnus de leur environnement. Ils peuvent comprendre très souvent seulement de simples états des choses. Ils ne comprennent pas pleinement la relation qui existe entre la proposition et la condition. De fait, ils sont moins critiques.
Les enfants déficients intellectuels ont souvent le niveau global de la condition physique réduit. Les plus défavorisés sont : la précision et la vitesse de déplacement ainsi que la coordination de plusieurs mouvements faite simultanément. Ils ne prennent pas de propre initiative et ils essaient d'imiter les autres. Pour résoudre leurs propres problèmes, ils n'utilisent pas leur propre expérience. Dans leur action, il n'y a pas de plan de la créativité et de l'indépendance. Ils réagissent souvent sous l'influence de leur l'humeur actuelle et ils ne pronostiquent pas les résultats de leurs décisions. Leur évaluation de la situation est inadéquate.

1.1.1. Problèmes environnementaux, lieu de résidence

Au cours des dernières années, la mission d’ l'école primaire varie considérablement. Les réformes de l'éducation depuis 1999 ont introduit un grand changement dans l'éducation primaire. Depuis l’an 2010, on parle ouvertement de l'aide et de l’adaptation des programmes aux conditions et aux possibilités d’enfants. Nous sommes entièrement d'accord avec l’opinion se réfèrant à l'enseignement primaire que la mission de l'école primaire doit:
1. ,,garantir une maîtrise satisfaisante des apprentissages fondamentaux ;
2. offrir à tous des chances égales et une intégration réussie dans la société [...] ;
3. accompagner chaque élève en l'aidant à surmonter ses difficultés éventuelles ;
4. permettre à chacun d'exprimer son excellence [...]
L'école primaire constitue donc une base sur laquelle se construit une formation qui doit mener les jeunes au meilleur niveau de qualification et les préparer à la vie de citoyens’’ http://eduscol.education.fr/cid46787/l-ecole-primaire.html [consulté le 01.05.2013]. D'autres points de vue sont liés à les aspects mentionnés ci-dessus :
1. L’emplacement, la ville ou le village. Les enfants vivant dans la ville ont beaucoup plus de possibilités de participer à des services éducatifs. Ces services éducatifs dans le cadre d'activités parascolaires sont à la disposition du public dans les villes. Ces services ne sont pas disponibles dans les communautés rurales mais s’il y en a, ils sont malheureusement dans une mesure limitée.
2. La distance des grandes villes et des moyens de communication. Malheureusement, les difficultés de transport entravent de manière significative l'exercice d'activités en dehors de l'école située dans la communauté. Souvent, les élèves eux-mêmes doivent faire le trajet de la maison à l'école. Ils se levent tôt le matin et ils reviennent tard l’après-midi déjà fatigués.
3. La prise en charge prévue pour les enfants. Les parents restant souvent loin de la maison et passant toute la journée au travail loin de la maison, loin de lieu de résidence. Le manque de soins appropriés empêche bien sûr des enfants de participer à des activités en dehors de la maison.
Nous avons évoqué ci-dessus seulement trois aspects liés à notre travail, mais en même temps, nous sommes conscient qu’il faut :
1. ,,Développer la prise de conscience par l'enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l'expression de soi.
2. Développer la socialisation.
3. Développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs.
4. Déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires” - inscrits dans l'annuaire intitulé : Marc Van Riet, Organisation de l’ enseignement maternel et primaire ordinaire. Ciriculaire pour l’année scolaire 2011-2012. page 13 [consulté le 01.05.2013].
Nous considérons donc que les problèmes principaux de l'environnement et du lieu de résidence sont les suivants :
- l’emplacement de l'école- la ville/la campagne ; le quartier résidentiel,
- le transport et la communication,
- la tradition et la culture de l'environnement,
- le travail des parents ou le chômage,
- l'éducation des parents,
- les conditions matérielles et de logement,
- le sens de la réussite ou de l'échec,
- l’aspect de la famille - famille dysfonctionnelle, incomplète ou la famille qui abuse de l'alcool.

1.1.2. Le niveau d’éducation des parents et leur attitude envers l'éducation de leurs enfants

Les parents conscients des avantages de leur apprentissage essaient aussi de sensibiliser leurs enfants. Comme l'éducation des parents est plus élevée et que leur conscience d'avoir cette formation est élevé, les parents bien instruits cherchent à donner à leurs enfants les meilleures conditions pour apprendre. Au fur et à mesure que les enfants grandissent, les parents essaient, indépendamment du lieu de leurs résidence, de fournir à leurs enfants ces activités qui développes les capacités individuelles de leurs enfants. Malheureusement, plus le niveau d'éducation est bas, la conscience de l’éducation est aussi basse. La conscience de certains parents n’est pas orientée vers l'apprentissage, car ils ne voient pas dans la formation la possibilité d'améliorer les conditions de vie de leurs enfants. Le niveau de fonctionnement de la famille dans l'environnement dépendra donc de leur sensibilisation à l'éducation, de leur éducation, de la position sociale dans l'environnement. Ainsi, ils forment le niveau de sensibilisation de l'éducation de leurs enfants. Aussi, la politique de la famille est importante, nous voudrions le confirmer par l’avis donné par le Comité Economique et Social Européen sur ,,La famille et l'évolution démographique”. Dans la section 1.3.1, nous lisons : ,,La Commission devrait établir un véritable registre européen des bonnes pratiques en matière de politique familiale, de conciliation entre vie familiale et vie professionnelle, de politique d'égalité homme/femme et de politique spécifique en faveur des mères et des pères qui participent pleinement aux responsabilités familiales’’. Nous lisons que dans ce registre doivent être inclus :
,,- fixation d'un plancher de budgets publics consacrés aux enfants et aux familles, donc aux investissements pour l'avenir […],
- garantie de promouvoir un environnement favorable aux familles, aux mères, aux pères comme aux enfants […],
- engagement de permanence et de durée des mesures prises en faveur de l'enfance et des familles’’ [consulté le 10.03.2013, trad. propre]. Cette description explique la grande importance qui ont des personnes qualifiées dans la société. Dans la section 2.5 de l’avis du Comité nous lisons ce qui suit : ,,Le manque de main-d'œuvre qualifiée est susceptible de limiter l'ampleur de la croissance de la productivité si l'on n'accorde pas l'attention nécessaire à la qualité du travail et à la modernisation des pratiques professionnelles’’ [consulté le 10.03. 2013, trad. propre].
Donc, on peut dire que l'évolution de la qualité de notre vie future dépend de la politique de l'Union européenne, de l'État ainsi que de la famille. Nous tenons à souligner que l'éducation commence par celle de l'éducateur. Le premier éducateur de l'enfant est son parent. Cette éducation commence en particulier à travers d'un apprentissage de soi, une connaissance de soi. La problématique de négligence parentale envers les enfants ou l’apparition des mauvais traitements, comme nous lisons dans un document académique de Minisrère de la Senté et des Services sociaux du governement du Québec intitulé : Négligence envers les enfants et toxicomanie des parents : portrait d’une double problématique (1999. Canada. Québec) se concentrent sur trois domaines principaux de la négligence : 1) ,,la négligence physique qui inclut l’omission ou des délais importants au niveau des soins médicaux, l’abandon ou l’omission de fournir une supervision adéquate en cas d’absence, l’expulsion du foyer ou toutes autres situations concernant la garde de l’enfant (ex. : laisser l’enfant sous la garde d’autres personnes de façon fréquente et chronique), ainsi que les autres formes d’omission aux soins physiques (ex. : l’inadéquation de l’alimentation, des vêtements, de l’hygiène) ou d’inattention à la sécurité de l’enfant (ex. : conduire en état d’ébriété avec l’enfant comme passager) ; 2) la négligence éducative qui inclut le vagabondage approuvé (i.e. absence de l’école à raison de cinq jours ou plus par mois, sans justification), une omission d’inscrire l’enfant à l’école et une omission à fournir les services éducatifs spécifiques en cas de troubles d’apprentissages ou autres ; 3) la négligence émotive, qui inclut l’inattention apportée aux besoins affectifs de l’enfant, la violence conjugale en présence de l’enfant, l’encouragement ou l’autorisation donnée à l’enfant de consommer de l’alcool’’ [consulté le 02.05.2013].
En résumant nous pouvons dire que, le niveau de l'éducation a sans aucun doute un impact sur l'attitude des parents à la scolarisation de leurs enfants. Les parents plus scolarisés, voient la formation et l'éducation de ses enfants comme la capacité et la possibilité de la vie meilleure. Ils ne sont pas complètement passifs. Ils maintiennent le contact avec l'école et ils veulent le meilleur avenir de leurs fils. Les parents qui sont moins instruits responsabilisent l’environnement de l’enfant de leur échecs. Ils ne maintiennent pas de contacts fréquents avec l'école. Dans l'éducation de leurs enfants, ils ne voient pas le meilleur future de ses enfants. Mais l’avenir de leur enfants dépend de leur éducation. ,,Les jeunes sont un révélateur des évolutions que nous vivons’’- nous lisons dans : Président Charvet, D. 2001. COMMISSARIAT GÉNÉRAL DU PLAN. Jeunesse, le devoir d’avenir. Rapport de la commission « Jeunes et politiques publiques » [consulté le 10.03. 2013, trad. propre].
Ainsi, tous les aspects de la famille interne se traduisent par un comportement social spécifique. Alors sans doute, le niveau de la culture et de l'éducation des parents sont des facteurs les plus importants. Dans le même temps, nous tenons à souligner que, même dans les familles où les parents sont équipés avec le haut niveau d'éducation approprié, il s'agit de la négligence dont nous avons écrit ci-dessus. Pourtant, nous pensons qu'elle est beaucoup moins fréquente.

1.1.3. Les conditions matérielles

Il est important que l'enfant ait de bonnes conditions à la maison, qu’ il ait dans la chambre : son lit, son bureau, son étagère où il pourrait exposer ses affaires. La chambre de l’enfant est une sorte d'asile où il porrait venir quand il se sent mal. Il est important alors si les enfants vivent dans leur propre chambre de leur propre maison ou par contre, ils doivent partager leur chambre et la maison avec leurs grands-parents ou d’autres membres de la famille.
Il est important aujourd'hui d'avoir un emploi. Les parents qui ont un emploi et un salaire satisfaisant peuvent fournir et offrir une vie meilleure pour leurs enfants. Surtout, dans les campagnes, dans les anciennes zones industrielles ou agricoles où les gens ont perdu leur emploi, nous pouvons rencontrer des conditions de vie des familles très misérables. Souvent, elles vivent dans des logements sordides, en ville ou à la campagne. Les conditions financières mauvaises reflètent les conditions matérielles. Dans les logements inadéquats, les enfants ne peuvent pas étudier convenablement.
Les conditions nuisibles de logement peuvent avoir beaucoup de consequences, comme promiscuité, maladies, problems des enfants à l’école, risques d’incendies, contacts sociaux limités, conflits dans les familles. Aussi l’accès insuffisant aux transports et au téléphone fixe ou portable rendent la recherché de travail encore plus difficile et en plus les frais des transports limitent l’accès au travail et aux autres activités. La pauvreté touche aujourd'hui, malheureusement, beaucoup de familles. Les familles bénéficient de l'aide sociale. Les enfants reçoivent une aide de l'État sous la forme de manuels et de déjeuners à l'école.
Ainsi, malgré les conditions souvent très difficiles à la maison qui ont les enfants, nous devons chercher d'impliquer toutes les forces afin de créer les meilleures conditions de vie et d'éducation pour eux.

1.2. Les conditions d’adaptation de l’élève en difficulté intellectuelle dans une classe ordinaire dues à la situation de famille

Les conditions qui influent sur les conditions d'adaptation de l'enfant dans la classe à l'école sont les suivantes : leur acceptation dans la salle de classe et l'impact environnemental. L'enfant d'âge scolaire est sous l'influence combinée des quatre aspects de l'environnement : la maison familiale, l'environnement scolaires, ses copains. À cet âge, l'école devrait être l'élément le plus important pour un enfant. ,,Un des philosophes Sören Kierkegaard analyse le développement de la personnalité et a souligné qu'une personne doit toujours être «ce qu'il est», cependant, ne devrait pas toujours l’être, «comme il est»’’ (Suchodolski. 1982 : 184, trad propre). L'enfant n'apprend pas seulement à l'école. Il est formé à la maison, dans le manège parmi les collègues. Souvent, si l'école ne développe pas des compétences assurant la carrière à l’avenir, il les cherchera dans un autre endroit qui n'est pas censé offrir une éducation concrete.

1.2.1. Le manque de satisfaction dans la vie de famille

Les élèves fonctionnent dans des familles différentes, dans différentes conditions sociales ayant les parents d'horizons différents intellectuellement et socialement. Dans les foyers, des enfants sont soumis à respecter différentes régles. Ces droits sont parfois restrictifs, les autres par contre, trop libéraux. Mais très généralement, on peut lire à ce sujet sur des sites d’Internet spécialisés dans cette question qu’ : ,,en France en 2010, quand on demande aux personnes d’indiquer leur niveau de satisfaction dans la vie, elles répondent en moyenne 7,3 sur une échelle de 0 à 10. La satisfaction augmente systématiquement avec le niveau de vie, mais plus il est élevé, plus le gain de satisfaction est faible, et d’autres dimensions que le revenu interviennent. Les conditions de vie matérielles sont, parmi les facteurs mesurés, celui qui joue le plus sur le bien-être ressenti. La santé, le travail et la famille viennent ensuite’’ Pascal Godefroy, Satisfaction dans la vie : les personnes se donnent 7 sur 10 en moyenne [consulté le 05.01.2013, trad. propre].
Quand on a demandé aux Français de se prononcer sur leur niveaux de satisaction dans la vie, ils se sont donné en moyenne 7 sur une échelle de 0 à10.
Nous supposons que le niveau de satisfaction dans les familles polonaises seraient bien différent de celui présenté par les familles françaises. Nous avons lu, dans cet article-là, que la satisfaction dans la vie dépend de différents points de vue :
1. sur le niveau de vie : nous y devrions parler de difficultés matérielles, de problèmes pour payer les factures, de manques de confort dans logement ; ces problèmes, comme nous le savons d'une interview, se rapportent aux familles décrites dans ce travail,
2. sur l’âge : mais cet aspect comme le lieu de residénce n’ayant pas pu être changé, ne nous intéresse pas,
3. sur la situation vis-à-vis du travail : ,,les personnes ayant l’emploi à long terme sont plus satisfaites que les autres’’ http://www.liberation.fr/societe/01012365253-dans-la-vie-vous-etes-satisfait-un-peu-beaucoup-pas-du-tout [consulté le 05.01.2013, trad. propre]. Dans notre cas comme dans la famille française, le contract à durée indéterminée aporte un impast positif sur le bien-être.

1.2.2. Le sentiment de défaite dans la lutte contre le problème

L’ensemble de normes conçues pour survivre dans un environnement social est particulierement essentiel dans la lutte contre les échecs. Le manque de capacité d'adaptation peuvent se rapporter aux trois sphères de la vie : personnelle, sociale et éducative.
L’adaptation est très importante parce qu’elle influe la possibilité d’appartenir à un groupe. Elle permet aussi à un individu d’être accepté. L’acceptation, à son tour, permet de partager les opinions et les attitudes du groupe.
Le manque de capacité d'adaptation est caractérisé par l'aliénation, ou des relations limitées avec les autres membres du groupe. Il comprend deux facteurs : l'aliénation et le retrait. L'aliénation concerne la sphère personnelle, ce qui rend impossible d'accepter la réalité en tant que telle. Les valeurs sont conditionnées par les opinions. Il est important qu’elles ne viennent pas contredire celles de l’individu et en même temps celles du groupe.
Le manque de capacité d'adaptation personnelle, empêche ou du moins rend très difficile de maintenir des relations sociales. Il comprend deux facteurs : le manque d'auto-contrôle social et de la restriction sociale. Le manque de maîtrise de soi sociale est exprimée par la mépris pour les autres et des normes sociales établies. ,,Beaucoup d’adultes, de parents, croient que les enfants n’ont pas de vrais défis à relever, justement parce qu’ils ne sont que des enfants et, par conséquent, qu’ils n’éprouvent pas de stress. Rien n’est plus faux. Le stress est toujours présent dans le développement, car grandir confronte toujours avec la nouveauté et l’inconnu’’ http://www.oserchanger.com/rentree.php [consulté le 05.01.2013, trad. propre].
Nous voulons donc souligner que le stress, l'incertitude et la peur de l'inconnu peuvent entraver considérablement l'adaptation à l'école de l'enfant. Nous vivons tous avec un certain stress, les enfants aussi, et parfois le niveau optimal est largement dépassé. De nombreux enfants d’âge scolaire ont de problèmes sérieux de stress et c’est de plus en plus tôt. Ces problèmes peuvent être les principaux facteurs du sentiment de défaite dans la lutte contre le problème.

1.2.3. L'interaction : mère - enfant / enseignant – élève

Pour les besoins de notre travail, la relation peut être considérée comme un lien symbolique entre une ou plusieurs personnes et une prédilection pour les lieux. L’enfant ne fréquente pas l'école pour une simple fréquentation mais sans doute, il doit y être soumis à des processus d'apprentissage. Ces processus doivent être liés avec les aspects socialement acceptables de la vie, ce qui est socialement souhaitable. Cela signifie en fait qu’un enfant se construit sa propre attitude à ce qui l’entoure. ,,Un enfant est élevé surtout dans la famille par des contacts avec des adultes et à travers l'atmosphère. L’enfant observe et imite ses parents, apprend le langage et le comportement, acquiert des habitudes et des préférences, commence à distinguer le comportement approprié de inapproprié’’(Suchodolski. 1982 : 14, trad propre). Alors il devient un membre de la communauté sociale sous la direction de quelqu'un qui est plus développé, meilleur, adulte, par exemple un enseignant. L’enfant devra se baser sur ses connaissances, ses compétences ainsi que ses valeurs acquises. L'enfant entre en contact émotif avec les gens des environnements immédiats. Il s'agit généralement de la mère. Nous parlons ici du comportement où l'enfant se sent à l'aise avec l'environnement et l'environnement l'accepte comme il en est ainsi qu’acceptant son comportement. Le contact émotionnel peut être établi par l'enfant plusieurs fois, mais une fois rompu, il est difficile de rétablir.
Dans l'éducation préscolaire la personne la plus importante est la mère. Plus tard, ce seront des copains qu’il voudra imiter. Ainsi, avec le temps, le contact avec la mère prend peu à peu d'autres caractéristiques. L’affection ,,positive’’devrait être présent dès la naissance de l’enfant. Sinon , l’enfant développe une soif de plaire à tout prix, pour ne pas être seul, pour coire en soi, pour ne pas être abandoné. Danc dans l’interaction : mère – enfant/enseignant – élève, la mère est habituellement la personne la plus importante dans la vie de l'enfant. Le comportement maternel influe sur l'enfant et vice versa. Un phénomène similaire se produit dans la relation – enseignant/élève.

1.2.4. La famille dysfonctionnelle

La restriction sociale limite la relation sociale ou provoque le doute et le manque de confiance (méfiance). Le manque de résilience provient de l'absence d'un sentiment de satisfaction et du comportement incompatible avec les normes applicables. Le site Web : http://www.clinique-psychologues-montreal.ca/problematique.php?prob_id=86 [consulté le 05.01.2013] nous a inspiré dans une certaine réflexion sur la dynamique de la famille. Elle, comme tout organisme vivant est sujette à changements. Il convient de noter que : ,,Les tensions entre les membres d’une même famille ne sont pas rares et elles dégénèrent parfois en conflits de toutes sortes (vexations, pressions néfastes, blâmes, engueulades, membres qui ne se parlent plus etc.). Ces dynamiques peuvent entretenir, chez les personnes qui les vivent : des malaises, de l’anxiété, une pauvre estime de soi, des frustrations et d’autres émotions négatives’’ [consulté le 05.01.2013].
Les tensions ne sont pas aussi rares dans la salle de classe où, comme dans la famille, résulte de : l’inadaptation, l’indiscipline ainsi que la négation de classes, l'ensemble du système, ainsi les enseignants et l’école. Le manque de capacité d'adaptation scolaire est étroitement associé à l'absence de capacité d'adaptation personnelle et sociale. Le manque de capacité d'adaptation personnelle est associé à un défaut de résistance sociale dans le domaine lié à l'absence d'auto-contrôle social, et en particulier le conflit avec les normes reconnues.
Dans la classe apparaissent, comme dans une famille, des comportements approuvés et des comportements désorganisés, parfois dysfonctionnels. ,,La famille dysfonctionnelle fait référence à un système familial relativement stressant, voire malsain, au moment de l’enfance et/ou l’adolescence, qui fausse les repères par la suite et contamine l'humeur ou la personnalité à l’âge adulte. Au lieu de se constituer en système ouvert et structurant, le système familial dysfonctionnel n'assume pas la fonction de permettre à chacun de développer une identité propre, une autonomie normale et de développer des relations saines à l'intérieur comme à l'extérieur de son giron. Dans la famille, les enfants et les adolescents sont soumis aux adultes qui exercent l’autorité sur eux. Une autorité saine et rassurante permet d’encadrer et de soutenir les jeunes. Inversement, la violence, la cruauté, les abus de la part des parents instaureront des rapports de type sadique sur l’enfant. De même, une autorité parentale débonnaire, caractérisée par le laisser-faire ou la négligence, laisse les enfants sans structure suffisante pour se développer’’ [consulté le 05.01.2013].
Et alors dans la famille dysfonctionnelle, le manque d'adaptabilité peut être exprimer par plusieurs facteurs comme :
1. Le manque de satisfaction dans la vie de famille - les enfants qui ne se sentent pas satisfaits de leur vie de famille ont tendance à sous-estimer leur estime de soi, ils sont frustrés, ou manifestent de l'agression et ils renforcent des comportements perturbateurs dans le groupe.
2. L’inquiétude qui dirige les enfants impulsifs peut placer un obstacle insurmontable dans le processus d'adaptation. Face à ce problème, ils choisissent de mauvaises solutions, approfondissant le sens de la défaite, cela à son tour, augmente l'anxiété ce qui conduit à un autre mauvais choix, augmente le sentiment de la défaite de nouveau et ainsi de suite jusqu'à l'infini.
3. Un sentiment d'échec dans la lutte contre le problème entraîne la frustration ainsi que la tension ; les enfants sont sujettes à des maladies et les tentatives de décharge de tension à travers les actes irrationnels.
4. L'insatisfaction des parents en raison de problèmes dans leurs relations personnelles - si aux parents / ou aux enseignants des relations personnelles ou le travail n'apportent pas de la satisfaction, le rejet provoqué par cette situation peut être transmise à l'enfant, provoquant un comportement ambivalent. Ces parents peuvent offrir peu à leurs enfants parce qu'ils eux-mêmes, ont besoin d'aide et de soutien.
5. La dysfonction d’un enfant est associée à un dysfonctionnement de la famille. Le comportement des parents augmente significativement le risque de ces mêmes comportements chez leurs enfants. Les parents ont plus tendance de récompenser (renforcer) le comportement indésirable par des moyens de l'attention accrue et à l'acceptation, tout en ignorant ou ils produisent des conséquences négatives en cas de garder un effet positif de leurs enfants.
6. La résolution de problèmes dans la famille peut avoir lieu à travers le dialogue ou en imposant sa volonté. Si la famille sait résoudre leurs conflits de manière raisonable et par le dialogue, l'enfant apprend à atténuer les conflits d'une manière similaire. Les parents peuvent être impliqués dans des conflits non résolus dans des relations malsaines avec leurs enfants.

1.2.5. Les opinions des parents sur l'école

Les opinions négatives des parents sur l'école empêchent l'enfant de s’adapter à la réalité scolaire. L'environnement social est l'un des facteurs les plus importants qui déterminent le développement psychique de l'enfant et de sa réussite à l'école. Les caractéristiques de l'élève, en particulier, toute tentative d'expliquer les causes des difficultés d'apprentissage, est liée à la connaissance de l'environnement dans lequel il réside. L'école doit également être considéré comme environnement social spécifique. Les systèmes résultant de relations sociales et les rôles constituent une situation relativement sociale spécifique dans la salle de classe, dans laquelle les positions de chaque élève sont diverses.

1.3. La formation et l’expérience des enseignants comme condition de la réussite scolaire

Sans aucun doute, les enseignants bien préparés au travail avec des enfants et ayant une expérience appropriée, réussisent dans la pratique scolaire. La pratique scolaire montre que les leçons qu'ils préparent doivent respecter certains modèles généraux où :
- la leçon doit être dynamique,
- les exercices doivent être différenciés,
- la leçon devra être appropriée aux circonstances comme la Noël, le printemps...,
- la leçon devra avoir des éléments de poèmes, de comptines, de chansons, d’histoires,
- pendant la leçon il n'y a pas de temps pour l'ennui,
- l'évaluation et le niveau de difficulté doivent être adaptés aux capacités de chaque élève.
En résumant, un bon enseignant n'est pas une personne qui détient de manière rigide aux règles. Il est souple et il sait adapter le matériel à la leçon, au comportement des élèves, à la situation. Et de cette façon, il pourra remporter le succès. Et la réussite des élèves sera son succès. Dans l’ouvrage de Paul Bélanger,et all. nous pouvons lire : ,,…la pluralité de la réalité éducative des adultes, ils ont tendance à tenir très peu compte des normes sociales d’éducation qui s’imposent à chaque individu et par rapport auxquelles celui-ci est nécessairement appelé à être évalué tant dans son cheminement éducatif que professionnel’’ [consulté le 05.01.2013].
En résumant, l’enseignant doit avoir une solide formation. Il doit être solidement préparé pour les cours. L’enseignant doit nécessairement connaître leur élèves, leur capacités physiques et intellectuelles. Il doit savoir quels sont les déficits de développement de ces élèves. Il devrait être en mesure de renforcer positivement la réussite des élèves. Enfin, il devrait bien connaître l'environnement dans lequel il enseigne.

1.4. Les principes de la réforme ministérielle sur l'adaptation de l’enseignement aux besoins individuels des élèves et la pratique scolaire

La loi polonaise consacre beaucoup d’attention aux enfants : règlements précisant la façon de procéder dans les écoles. Et le rôle du directeur est de suivre la loi. Les enseignants, eux aussi, sont tenus d'adapter leurs programmes et méthodes d'enseignement aux possibilités psycho - physique de leurs élèves. Nous rappelons ici quelques-uns de ces règlements.
1. ,,Ministre de l'Éducation Nationale et du Sport, le 9 avril 2002 sur les conditions et procédures pour l'autorisation d'un programme individuel ou d'un cours d'étude et de l'organisation d'un programme individuel ou d'un cours d'étude’’(Dz.U. Nr 3., poz. 28), [trad. propre].
2. ,,Ministre de l'Education Nationale sur les principes de prestation et d'organisation d’aide psycho-pédagogique dans les écoles maternelles publiques, les écoles et les aménagements de le 17 novembre 2010’’ (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.), [trad. propre].
Dans cette réglementation, au 2 eme paragraphe nous avons l’information sur les cas de l'aide accordée aux enfants comme :
1. ,,l'invalidité ;
2. une inadaptation sociale ;
3. la menace d'une inadaptation sociale ;
4. la présence des talents spéciaux ;
5. des difficultés d'apprentissage ;
6. des troubles de la communication verbale ;
7. une maladie chronique ;
8. la situation d’urgence ou traumatiques ;
9. l’échec dans l'enseignement ;
10. la négligence des conditions de vie de l'environnement de l'élève et de sa famille ;
11. des difficultés de l'adaptation liées à des différences culturelles ou un changement de l'environnement d'apprentissage, y compris ceux liés à l'éducation préscolaire àl'étranger’’ [trad. propre].

3. ,,Règlement du Ministre de l'Education Nationale du 21 Juin 2012 sur l'acceptation des programmes préscolaires et d’autres programmes ainsi que l'admission concernant les manuels scolaires” (Dz. U. z 2012 r., poz. 752), [trad. propre]. Au 2 eme paragraphe du premier alinéa on lit ce qui suit :,, Le directeur de l’école maternelle et de l'école primaire permet d’une utilisation du programme à la demande d'un enseignant ou des enseignants [...] en outre, dans le quatrième alinéa on lit : ,,Le programme pour l'école maternelle, celui d'enseignement général ou d'enseignement professionnel proposé par l’enseignant doit être adapté aux besoins et aux capacités des élèves auxquels il est destiné’’ (Dz. U. z 2012 r., poz. 752), [trad. propre].
L'enseignant doit être conscient du problème qu'il rencontre et il a besoin de savoir quels sont les changements qu'il veut introduire dans le processus d'apprentissage. ,,En proposant la modification, nous devons nous rappeler que ce n'est pas toujours le développement autonome. Alors dans la planification du développement, il y a les exigences pour apporter des changements [...] L'important est la prise de conscience que tout changement touche les gens’’ [Derecka 2008 : 5, trad. propre].
Ainsi, en résumant la citation ci-dessus, nous pouvons dire que les principes de la réforme ministérielle sur l'adaptation de l’enseignement aux besoins individuels des élèves concerne la responsabilité du choix et de l’adaptation du programme au directeur. L’enseignant a la liberté de choisir le programme. Il peut également sélectionner n'importe quel programme et le manuel. Les enseignants doivent adapter les programmes aux besoins individuels et aux capacités des enfants en raison de leurs déficits. Les enseignants sont changés également de mettre en œuvre les programmes, notamment des programmes individuels. Ils doivent évaluer les progrès des élèves et finalement, ce sont les enseignants qui sont responsables du niveau d'éducation de ses élèves.

Chapitre II. Objectifs d'enseignement d’une langue étrangère aux élèves déficients intellectuels

Nous enseignons la langue aux enfants pour qu’ils puissent explorer le monde, d'autres systèmes de cultures, communiquer librement, être membre de la société et, en plus, nous devons enseigner la langue aux enfants pour qu’ils puissent développer l’estime de soi, mieux connaître le monde et développer leur indépendance. Un enfant qui a des problèmes spécifiques, se développe plus lentement. Donc, les tâches que les enseignants proposent doivent être adaptées aux capacités de chaque élève. De plus, ces tâches doivent être conçues de telle sorte qu'après leur réalisation, ils aient le sentiment de réussite.

2.1. Valeurs d’enseignement/apprentissage d'une langue étrangère aux élèves déficients intellectuels

Chaque processus d'enseignement/apprentissage est important pour le développement personnel. Cela est plus particulièrement important dans la situation des élèves ayant des difficultés d'apprentissage et vivant souvent dans leur propre monde. Anna Brzezińska (2003) distingue le contexte physique et le contexte social du développement. Dans le contexte physique, nous avons les conditions matérielles de vie et dans le contexte social, nous avons les conditions d'agir, d’action. Sur ces deux contextes se composent des facteurs qui agissent dans la période précédant la naissance de l'enfant, pendant l'accouchement, après la naissance, dans les phases subséquentes de sa vie. Le contexte physique détermine leur niveau d'activité, le contexte social dirige l’activité propre de l'enfant. Selon Anna Brzezińska (idem), le niveau d'activité d’un enfant est déterminé par les effets du développement de l'enfant. Ce sont des effets spécifiques et non spécifiques à un certain stade de la vie. Pour les effets non spécifiques, elle comprend des compétences telles que : determinants de soi, de compréhension, de la puissance, et un sentiment d'identité ; tandis que pour des effets spécifiques, elle comprend : le sens de l'autonomie, l'indépendance dans la résolution de problèmes. Les effets du développement dans le cycle de vie donné d'un enfant, déterminent à son tour les exigences de la vie par rapport à l'enfant. Entre les contextes social et physique il y a une relation mutuelle. Souvent, les possibilités d’un enfant avec une déficience intellectuelle sont associées à l'activité, au besoin de stimulation et à la résistance. Cette demande aura également un impact sur le degré de handicap. Dès le début, un enfant ayant une déficience intellectuelle qui vit dans une société est soumis au marquage.
,,L'échec scolaire, également en ce qui concerne l'enseignement des langues étrangères est soumis non seulement à une variété de facteurs environnementaux et de l'éducation, mais aussi aux facteurs inhérents aux élèves. Il cause des déficits dans le développement des fonctions perceptivo-motrices. Il conduit aux troubles spécifiques connus comme : dyslexie, dysgraphie et dysorthographie [...] dyslexie, une difficulté à maîtriser les compétences en lecture, dysortographie c’est la difficulté à maîtriser les compétences en écriture appropriées, et dysgraphie c’est de la difficulté d'atteindre un bon niveau de l'écriture graphique’’ (Malinowska 2005 : 55, trad. propre).
L’enseignant qui travaille avec les élèves souvent à partir de la maternelle ou de l'enseignement élémentaire, doit être en mesure de reconnaître ce type de la difficulté. Il doit être l’expert en raison du progrès parce que l'éducation de l’enfant dépend justement de lui. Dans notre cas, les élèves à côté de difficultés d'apprentissage spécifiques sont aussi atteints des trubles de lecture/écriture.
,,Les enseignants de langues trouvent des séries de propositions qui permettent de développer les besoins spécifiques des élèves. Pendant les cours de langue étrangère, outre l’apprentissage d’un nouveau lexique et de nouvelles structures, l’élève se retrouve confronté à un système phonologique et à un environnement orthographique différents de ceux qu’il connaît. La difficulté d’acquisition de la langue dépend de son degré de transparence. La transparence orthographique d’une langue représente et le degré de correspondance entre l’orthographe et la phonologie de la langue, c’est-à-dire la correspondance entre la manière dont elle s’écrit et la manière dont elle se prononce à l’oral. Une langue parfaitement transparente est une langue dans laquelle la correspondance entre graphèmes (la plus petite unité du système graphique destiné à transcrire les phonèmes) et phonèmes (la plus petite unité qui distinctive de la chaîne parlée) est univoque : à un phonème correspond un et un seul graphème et réciproquement’’ http://edu.ge.ch/beph/spip.php?article122 [consulté le 06.01.2013, trad. propre].
Quand on parle de la formation pathomécanisme de la dyslexie, nous voyons qu’il y a beaucoup de concepts qui expliquent l'étiologie de ces troubles. Dans l'article intitulé « L'enseignement des langues étrangères handicapés », Joanna Malinowska (2005) identifie quatre mécanismes de ces troubles conformément au concept qui explique leur étiologie :
1. ,,génétique selon laquelle les troubles sont d'origine génétique et sont hérités,
2. bio ou organique où les problèmes sont causés par des dommages au système nerveux central, conduisant finalement à un type particulier d'immaturité neuronale,
3. émotionnel selon laquelle les troubles resultent de l'interférence de la vie émotionnelle,
4. de l'hormone selon laquelle les causes doivent être recherchées dans la surproduction de certaines hormones, comme la testostérone. À l'heure actuelle, on estime que la dyslexie peut avoir un substrat différent et elle peut donc être conséquence de divers facteurs’’(Malinowska 2005 : 56, trad. propre).
Le rôle de l'enseignant dans le diagnostic des troubles est inestimable. Comme premier observateur, il peut ou doit prendre des mesures. L'enseignant a besoin de savoir dans quels domaines peut-il répondre et comment les trobles se manifestent. Dans son livre, Gavin Reid (2005) dit :
1. ,,La dyslexie peut être caractérisée par divers degrés d'intensité, de légère à sévère,
2. L’intensité de la dyslexie et son impact sur un enfant peuvent varier en fonction du type de tâches à accomplir et le contexte éducatif,
3. Les problèmes découlant de la dyslexie implique généralement la lecture et l'écriture, mais ce n'est pas une règle,
4. Une personne touchée par la dyslexie peut avoir des difficultés avec : la compréhension en lecture, l'orthographe, la lecture fluide à haute voix, l'écriture et la copie du texte exact,
5. Les enfants dyslexiques peuvent également rencontrer des problèmes de : coordination, mémoire, reconnaissance de la direction, reconnaissance des éléments clés, reconnaître l'information pertinente et de l'écriture manuscrite,
6. L'identification précoce de la dyslexie est extrêmement importante,
7. On pense que la raison pour laquelle il y a des problèmes avec la dyslexie, ce sont - ceux liés au processus de traitement phonologique consistante en la reconnaissance et en le rappel des sons ainsi qu’en l'utilisation des mots,
8. Cependant, il existe des preuves que la dyslexie peut également associer les problèmes de perception visuelle,
9. À côté des difficultés de lecture de textes, il y a également des problèmes de coordination motrice et de l'équilibre,
10. La dyslexie ne peut pas être guérie, mais grâce à l'utilisation des techniques éducatives, avec le changement de l'horaire des cours et l’adaptation de l'environnement de travail, il est possible de minimiser son impact,
11. La personne dyslexique peut avoir de nombreuses compétences utiles pour compenser les problèmes causés par la maladie’’(Reid 2005 : 7-8, trad. propre).
Les éléments cités peuvent marquer dans l'apprentissage des malentendus culturels de compréhension dans l'acquisition de la langue seconde qui proviennent d'une mauvaise compréhension du vocabulaire et des structures grammaticales ainsi que des comportements spécifiques vis-à-vis de la culture. Les malentendus entre les membres de sociétés se ressemblant au niveau culturel rendent les relations interpersonnelles plus difficiles par rapport à ceux entre les membres appartenant à des sociétés éloignées culturellement. Le modèle de l'acquisition du langage, peuvent être différents. Mais quel que soit le modèle de l'acquisition du langage, nous devons toujours tenir compte des contraintes individuelles de l'élève. Du point de vue de notre travail, c’est le modèle interactionniste qui nous convient le mieux. Dans l'enseignement, à côté de la capacité de communiquer en utilisant une langue étrangère, il s'agit surtout du développement de ces compétences conduisant à la perception de la réalité sémantique dans le contexte plus large ainsi que de l’élimination de malentendus dans le contexte culturel. Dans cette section, nous nous tournons attention particulièrement vers cet aspect-là. Nous allons parler de la position d’un élève dans la classe et du renforcemant de la confiance en soi.

2.1.1. Sensibilisation aux aspects sociaux et culturels

Il n'est pas facile de sensibiliser un enfant aux aspects sociaux et culturels qui ouvrent la porte au jeune homme vers le monde. Surtout, quand un enfant arrive à l'école avec son propre expérience ou nous le trouvons en quelque sorte façonné par l'environnement familial ayant un impact énorme sur lui. L’enseignement des langues étrangères est une excellente occasion d'apprendre les différentes formes de communication dans des sociétés culturellement diverses. Les enseignants ouvrent au jeune homme étape par étape un regard important sur le monde. Les enfants saisissent d'abord notre monde de communication devenant de plus en plus grand.
Au début, nous devons noter un facteur très important d’enseignement de langues étrangères tel que la présence de nombreuses façons, non seulement en polonais, d’exprimer la même pensée ou de décrire un phénomène donné. Notre culture n'est pas la seule culture. Il y a tant de cultures, autant il y a de différentes façons d'exprimer et de comprendre la réalité. Certains comportements dans une culture donnée sont acceptables et constituent une norme. Dans les autres, les même comportements ne le sont pas considérés comme convenables.
Nous et nos éleves, nous devons être conscients que non seulement ce qui est polonais est meilleur et unique. Et justement avec ces aspects sont confrontés nos élèves. Nous, les enseignants, qui à travers les doux accents interculturelles, enseignons la tolérance envers d’autres cultures, une autre façon de comprendre et de décrire le monde et la réalité, grâce à un contenu d'apprentissage différents.
En résumé, la sensibilisation aux aspects sociaux et culturels précités, non seulement des enfants ayant des besoins spéciaux en matière d'apprentissage, mais tous les enfants, nous semble très important. Donc nous croyons qu'une plus grande réussite serait quand un enfant ayant une déficience intellectuelle saurait : se comporter convenablement à la situation, vivre la situation donnée, faire face à des situations différentes, s'adapter aux conditions dans lesquelles il vit. Finalement, il aurait les attitudes positives envers d’autres personnes. Cela nous semble plus important que le succès dans le domaine d’apprentissage d’une matière donnèe. Créer les conditions dans lesquelles l'enfant va apprendre à construire leur propre indépendance et la confiance en soi, qu'il peut vivre sa propre vie, d'avoir des rêves, des plans, sont selon nous, les facteurs le plus importants accompagnant l’enfant avec une déficience intellectuelle dans sa vie. Dans le processus du développement d'un tel enfant, qui vit dans un contexte spécifique de son développement, il est important que les attentes que nous fixons pour lui ne dépassent pas ses capacités intellectuelles et les limites physiques.

2.1.2. Développement des compétences pragmatiques

L'une des tâches principales de l'enseignement scolaire est d'éveiller chez les élèves des compétences de la vie dans un groupe social en particulier. À travers de l'éducation, du travail, du jeu en classe, nous apprenons les comportements appropriés. Comme nous avons discuté dans la section précédente, il est particulièrement souhaitable pour nous de développer des compétences assurant l'orientation du monde, la confiance en soi, la communication efficace etc. À cet égard, nous adhérons à Kartarzyna Karpinska - Szaj (2011) qui, en écrivant à propos des objectifs de l'enseignement de langue étrangère des enfants déficients auditifs, a nomé des buts similaires de l'apprentissage d'une langue étrangère.
Aussi, l’ouvrage de Josie Bernicot (2000) consacré à la pragmatique des énoncé chez l’enfant a présenté un point de vue que nous partageons. Elle a écrit : ,,Le mot «pragmatique» est employé de plus en plus souvent dans la vie courante comme synonime de ”empirique, pratique”. T. Bouguerra dans son cours sur le site intitulé ,,Cours de méthodologie (rattrapage)” a écrit que ,, Pour le CECR les compétences correspondent aux capacités d’un individu en général et d’un apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action et ici à communiquer dans la langue cible. Le développement des compétences est donc pour l’enseignant un objectif prioritaire…’’ [consulté le 07.08.2013]. Les compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique, ce sont parmi les compétences de communications qui distinguent le CECR. Les compétences : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique forment la composition, de la compétence linguistique. La compétence discursive appartient à la compétence pragmatique et finalement des relations sociales sont marquer par la compétence sociolinguistique. Il est important que l'enseignant développe tous les pouvoirs. Pour les besoins de notre mémoire nous adoptons la division suivante de ces compétences :
1. (le savoir) connaissances déclaratives,
2. (le savoir-faire) connaissances procédurales,
3. (le savoir-être) compétences liées à l'existence et finalement,
4.(le savoir-apprendre) la conscience de l'apprentissage de la langue étrangère.
Nous pensons qu'elles doivent également se développer, former à la fois pendant le processus d'enseignement et d'apprentissage.
Ce qui se réfère à la première des compétences, c’est avant tout la connaissance du monde. Il s’agit de la connaissance du monde et de la culture d'une société que les élèves acquièrent par les exercices et par les jeux en groupe. C’est la connaissance de domaines dans lesquels les cultures peuvent différer comme par exemple : les fêtes de Noël en Pologne et en France. C’est aussi la compréhension de la stratégie d’identifiction et d’analyse des malentendus de communication en se basant sur le savoir culturel. L’enseignant d'école primaire qui enseigne le français peut également se référer à certains stéréotypes. Nous adhérons aux opinions présentées dans le chapitre développé par Jean-Jacques Magraner (1987) intitulé : ,,Les raisons d’apprendre le français”.Cette motivation d’apprendre le français pourrait être associée à l'image de la France étant l’ensemble de certains stéréotypes comme par evemple la Tour Eiffel immortelle. Apparemment, Beaubourg, on le connaît très peu, on ne connît plus La Villette, la Défanse, le Musée d’Orsay ou le nouveau Musée Picasso’’ (Greffet 1987 : 22, trad. propre). C’est aussi la compréhension des règles de communication interpersonnelle, surtout lorsqu’il s’agit des stéréotypes.
Quant à la compétence pratiques et spécialisée, c’est la connaissance des différents styles des communication et la capacité de pouvoir expliquer les phénomènes de communication par le fait de démontrer les facteurs qui les déterminent. Ces compétences sont développées, par exemple, dans les questions de professionnel (les professions, le système de travail), de social (le système d'éducation, des services), et de loisirs (les façons de passer du temps libre).
La compétence, qui nous permet d'accepter la perspective d’autres cultures, est liée aux attitudes, aux motivations, aux systèmes de valeurs. Cela s'applique aussi à des croyances, à des compétences et à des traits de personnalité. C’est la compréhension des relations entre la culture et le raisonnement, les actions et les comportements et ainsi que la compréhension des relations entre le comportement et l’activité communicationnelle de membres d’une société.
La prise de conscience linguistique et la prise de conscience de la communication et la compétence auditive avant tout, c’est la compréhension de la stratégie d’identifiction et d’analyse des règles de grammaires. L'accent est également mis sur l’auto-résolution, il est aussi mis sur le développement de la pensée indépendante. Cette question a été présentée par Bernicot (2000) qui travaille à l’Université de Poitiers dans le laboratoire de Sciences Cognitives et Communication de l'Université Paris : ,,…parler une langue ou communiquer avec des gestes c'est adopter un comportement déterminé par des règles complexes dans une situation de communication donnée’’
Les compétences pragmatiques sont : la connaissance des principes par lesquels les messages sont envoyés. Dans ces compétences pragmatiques nous distingons : l’organisation, l’application, la programmation. Quant au premier événement, il s’agit de l’organisation appropriée des phrases grammaticalement correctes et de l’habileté de categoriser les éléments de la langue. Selon le model innéiste, c’est aussi la construction des phrases ou la grammaire assure la production d’un nombre infini de phrases avec les moyens finis. Ce qui est important, c’est le fait qu’après la connaissance et la maîtrise des règles de grammaire, chacun possède des principes qui lui permettent de déduire des règles de grammaires. Pourtant se limiter uniquement au modèle congénitale serait une erreur parce que nous apprenons par interaction où la langue est seulement un outil d’interaction permettant d’exercer des actions communes dans la société. L’aquisition du langage se fait par interaction. Par conséquent, il faut y parler de la communication prélinguistique qui déclanche la communication linguistique. La langue est un moyen qui réagit dans l’environnement. Nous pensons que pour nos élèves, cette compétence est très importante. Nous voudrions qu’ils puissent capable de communiquer dans diverses situations dans une communauté donnée. C’est particulièrement important pour nous les enseignants et pour les étudiants que nous enseignons.

2.1.3. La préparation progressive de l'élève à l'autonomie

Au début, nous voulons présenter la définition de l'autonomie utilisée dans l’optique de notre travail. ,,Tout le groupe, y compris le groupe de pairs informel ne constitue jamais la population uniforme. Chaque membre prend une autre attitude. Il diffère d'autres grâce à ces compétences et des actions spécifiques qui effectue. Il devient de plus ou moins populaire et aimé par les autres membres du groupe où il effectue des fonctions spécifiques en raison desquelles il possede des droits spéciaux. La disposition des relations entre les membres du groupe se compose sur la structure sociale’’(Łobocki 1992: 50, trad. propre). Cette définition citée par Łobocki est importante car elle montre l'émergence de l'autonomie de l'enfant dans le groupe. Nous observons la prise progressive des rôles par des enfants dans la salle de classe mais, comme nous l’expliquerons dans la suit, cela est du aux plusieurs facteurs. ,,Structure de classe s’arrange mutuellement par des relations entre les élèves individuels dans le groupe’’(Janowski 1991 : 72, trad propre). Cet auteur distingue dans la salle de classe les types de structures qui résultant de :
1. la réussite scolaire,
2. la volonté d'effectuer des missions et des tâches,
3. la discipline et l'obéissance,
4. la conduite et de la subordination,
5. la tendance des élèves à prendre des rôles sociaux différents,
6. la communication,
7. la tendance pour les activités de loisirs communs,
8. l'attractivité des individus les uns aux autres.
La structure du groupe détermine l'agencement des membres individuels entre eux. La même place dans cette structure est appelée la position de l'individu. (cf. ibidem : 72-74, trad. propre). Il existe des différences individuelles importantes dans une interaction de qualité entre les enfants, par conséquant la position de chaque enfant dans le groupe des garçons du même âge est également différente. Pour beaucoup d'enfants, la salle de classe est une source de réussite et d’acceptation. Ils éprouvent un sentiment de sécurité et de satisfaction d'être en compagnie de collègues. En outre, les enfants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques peuvent et doivent rempoter de succès dans la classe. L’évaluation d'un enfant a lieu, selon d'autres règles établies, après l'avoir examiné par le diagnostic psychologique. Les succès devraient être mis en évidence par un enseignant qui renforce la position de ces enfants et il déclencherait le désir d’agir par eux-mêmes dans la salle de classe.
Nous pouvons donc conclure que l'autonomie de l'enfant sera associée à sa position dans la classe et elle s’impliquera s’il est populaire et accepté en classe. ,,Les recherches de Sabina Guz ont confirmé que les relations émotionnelles dans la salle de classe qui influent directement sur la position de l'enfant dépendent de : l'endroit où il vit (village, ville), niveau d'éducation des parents, de même si l'enfant fréquente ou pas l'école maternelle’’(Guz 1989 : 160, trad. propre). Mais pour certains, la salle de classe est une source de sensations désagréables comme : l'incertitude, l’échec. Par conséquent, ceci provoque la formation d'attitudes hostiles envers les autres en classe. Nous pouvons parler de position bipolaires des élèves dans la classe. D'un côté, il y a les élèves reconnus dans la classe et les autres qui ne les sont pas. Alors les enfants les plus acceptés sont habituellement en mesure d'initier des contacts avec des amis, et ils ont la capacité de résoudre des problèmes. Ils obtiennent généralement de bons résultats. Ils sont très connus et admirés auprès leurs copains parce qu'ils ont des qualités appréciées par d’autres enfants et ils s’attribuent souvent des fonctions de dirigeants en classe (cf. Vasta 1995 : 618-619).

2.1.4. Le développement des compétences linguisitique et communicative

La création d'une base de données lexicales prépare à la future communication en langue. Cette communication aidera ensuite à surmonter les barrières culturelles et linguistiques pour une meilleure compréhension du monde. Dans la section consacrée aux problèmes linguistiques chez Coombs, nous lisons que ,,Les principes moraux sont intimement liés au langage, c’est - à - dire à la signification des mots et aux concepts qu’ils véhiculent’’(Coombs 1989 : 281, trad.propre). Nous ne devons pas oublier que la communication et l'acquisition de compétences linguisitique et communicative est formée, dans un milieu d’étudiant/de l'enfant et cette communication et l'acquisition est toujours en sa présence et avec la participation de facteurs environnementaux.
Le facteur important est son activité dans cet environnement, comment il est capté dans l'environnement et quelle est sa position.
Małgorzata Kościelska (2011) croit que l'interaction positive avec l’autrui est une sorte d'agitation ce qui peut stimuler le développement du cerveau résultant d’un niveau plus élevé du développement de l'enfant. Il est important de reconnaître l'enfant comme un tout unique, qui a le potentiel caractéristique pour lui-même, et non des limites spécifiques. Dans son livre Małgorzata Kościelska (idem) montre ce que peuvent faire les parents pour récompenser l'enfance ,,blessée’’ comment ils peuvent aligner le chemin du développement, comment reconstruire les liens. La tâche des enseignants est d'adapter le programme pour répondre aux capacités intellectuelles spécifiques de leurs élèves, ainsi que pour répondre aux besoins de la famille et de l'enfant ,,blessée’’. Alors en terme d'enseignement, nous devons retrouvez ce type particulier de l'impact sur l'individu et le groupe dans lequel il y a le groupe de copains, d'enfants et de jeunes qui est principalement visé à l'éducation. Entre eux, il y a interdépendance. Cette corrélation peut être positive ou négative. Quand il est positif, nous parlons d'un phénomène appelé <> <<à l'écoute>>, ou coexistence avec l'environnement Avec le phénomène de <>, le contact émotionnel est lié. Ce contact peut être établi plusieurs fois dans la vie d'une personne. La deuxième phase de ce contact tombe à l’âge scolaire. Dans sa vie, l’individu est dans la gamme des groupes de copains différents qui l’influencent de plus ou moins. Le type de liens qui unissent les membres du groupe, se caractérise habituellement par une approbation étroite et mutuelle.
Également Zofia Moguszewska (2005) en parlant des qualités de la langue elle dit que :
- ,,l'apprentissage des langues a un effet positif sur l'éducation générale de l'enfant et lui permet de développer des modes de pensée et une attitude positive envers d’autres cultures différentes,
- l’approche exclusivement verbale est possible même pendant pour une longue période d'apprentissage en enfance et nous permet d'avoir du succès, cependant, est beaucoup moins acceptée chez les adolescents,
- la plupart des techniques et des méthodes qui sont considérées comme nécessaires et très efficaces pour enseigner aux débutants, trouvent l’ acceptation pleine et entière de 7 -, 8 -, 9 - ans, et semblent être trop enfantines pour les 11-12 – ans’’ (Moguszewska 2005 : 14, trad. propre). Il devient alors clair que l'apprentissage des langues permet plutôt de construire systématiquement des systèmes de vocabulaire dans le cerveau et de l’utiliser d'une façon impressionnante. Ce vocabulaire, à son tour, ouvre la porte à de nouvelles cultures du monde. Mais la porte s'ouvre dans la salle de classe. Elle est le cas particulier du groupe hiérarchique dirigée par son chef informel ¬ l'enseignant. Avec le développement de la vie, dans la salle de classe, des relations différentes se forment entre les élèves. La position de l'enfant dans la classe dépend de l'acceptation sociale. Souvent, les enfants ayant des besoins spéciaux dans le domaine de l'apprentissage et les enfants déficients intellectuels en raison de l'absence d'acceptation par leurs camarades sont isolés, ou eux-mêmes s'éloignent de la vie de classe. Les motifs peuvent être différents : d'une part peut être le manque d'acceptation de leurs différences dans la classe, de l’autre côté peut se manifester par le manque de la reconnaissence du rôle significatif dans un collectif, d’ailleurs peut changer le comportement des élèves. L’attitude du rejet de la part du groupe formel influence le développement sociale ultérieur. En raison du rejet, l’élève peut se fermer en soi et il peut éprouver des sentiments de peur et de danger. La classe par rapport à l'enfant peut être hostile.
En classe, les élèves ont du mal à entrer en conversation. Ils refusent de prendre part aux jeux et aux conversations. Leur compétence linguisitique et communicative ne se développent pas correctement. Les élèves doivent apprendre à communiquer et ils doivent mettre en oeuvre d’activités langagières. Ces activités relevent de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation soit à l’oral et à l’écrit. Contrairement aux classes de l'enseignement primaire où les élèves se concentrent autour de l'enseignant au cours de la fourniture de tâches partagées, les jeux et les liens affectifs dans la salle de classe sont formés progressivement à mesure de l'apprentissage des élèves. Les choix initials des camarades dans la classe locale reste au début sous l'influence des adultes mais cette situation change avec le développement des liens affectifs entre eux. En cinquième, leurs contacts ont déjà un certain degré de stabilité. Le développement du respect pour soi et de l'indépendance se passent à travers de la fabrication et des réalisations d'actions spécifiques dans un groupe formel, ce qui pour eux est la salle de classe. Les élèves qui ont déjà acquis certaines compétences deviennent plus ou moins indépendants dans l'exécution de certaines activités de la vie quotidienne et dans la classe. ,,En position sociale de l'unité dans une classe on désigne un lieu occupé par elle dans la hiérarchie sociale établie sur la base du nombre résultant de choix positif et négatif’’(Winiarski 1986 : 2 : 131, trad. propre). C'est la reconnaissance du groupe qui est le plus nécessaire pour que le processus d'apprentissage ait une dimension positive.
Les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou de production (orale et/ou écrite) se créent au début du jeu de l’interaction. Elles sont organisées pendant des rôles détenus par les élèves. Par conséquent, nous devons très souvent organiser dans la salle de classe des situation qui simule la vie quotidienne. Et tout cela doit se faire sous la forme de plaisir spontané. Dans ce jeu, chaque enfant a un rôle bien défini. Chaque enfant est responsable de quelque chose et se sent utile. Les tâches doivent avoir la difficulté approprié pour chaque élève. Ces tâches ne peuvent pas être trop facile ou trop difficile L’activité langagière de réception (orale et/ou écrite) supposent le silence et l’attention au support. En ce qui concerne les enfants atteints de divers troubles, dans cette phase, le dialoge pédagogique doit être rappelé. Chaque enfant doit avoir son propre temps de faire appel à l'esprit. Pendant ce rappel est capable d'imaginer l'objet. Il peut voir par exemple : la couleur, la forme, associé de l'odorat. C’est un outil permettant de faire emerger à la conscience du sujet ses habitudes mentales pendant les actes de connaissance comme : l‘attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l’imagination. L’enseignant doit se rappeler, qu’il faut du temps, entre l'affichage de l'image et de la sensibilisation du rappel de l'enfant dans ce qu'elle représente.
Quant aux activités langagières de réception et de production, nous devons admettre qu'elles ,,…tiennent également une grande place dans bien des formes d’apprentissage (comprendre le contenu d’un cours, consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les activités de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs académiques et professionnels (présentations et exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale) http://natalim33.123.fr/Activite_langagiere.htm [consulté le 09.08.2013]. L’interaction, et la médiation elle est plus facile lorsque les enfants sont petits, ou il ya un groupe solide, un groupe d'amis ayant un rôle significatif dans la salle de classe. L’enseignant et un élève participent à un échange oral et/ou écrit au cours de la leçon. Il faut au moins deux élèves ou l’enseignant et un élève pour faire un échange. Ils peuvent se parler, mais aussi ils peuvent simultanément s’écouter.
En résumé, les enseignants qui veulent atteindre leurs objectifs de la leçon, ils doivent préparer une grande variété d'exercices. Il est recommandé que les apprenants écoutent, parlent, se déplacent, répondent à la commande, discutent, lisent, chantent, écrivent, expliquent aux autrui, miment, etc. Au cours de ces leçons, l'enseignant peut, bien sûr, réaliser l'une de ces activités, ou bien elles peuvent être un intermédiaire afin de parvenir à d'autres buts. En tant que les enseignants, nous ne devons pas confondre ce que nous souhaitons par rapport à ce que les apprenants sont capables de faire et à ce que nous leur demandons de faire.

2.1.5. Renforcer les compétences vers le développement de la motivation

Dans cette section, nous parlons de renforcement de la confiance en soi et de renforcement de capacités des élèves pour qu’ils pusissent trouver le plaisir d’apprendre, et en même temps pour que les enseignants pusissent trouver le plaisir d’enseigner aux élèves. Le plaisir d’enseigner et d’apprendre doivent être présents à l'école, même s’il nous semble que cela a diminué dans les milieux scolaires. Peut-il être associé à un manque de motivation ? Qu’est – ce que c’est donc la motivation ? En prenant alors Un dictionnaire de mots étrangers nous puvons – le moyen très générale mais utile pour introduire le terme de la motivation - nous pouvons lire que : ,,motivation [...] c’est l’application de motifs, la justification pour quelque chose par l'apparition de causes spécifiques, des raisons, des équipes de thèmes qui causent des comportements humains déterminés’’(Kamińska-Szmaj, 2002 : 520. trad propre). En consultant une autre source, nous lisons que la motivation ,, est avant tout un ensemble de motifs qui déterminent et justifient un acte et une décision’’ http://norja.net/esoterisme/html/qu_est-ce_que_la_motivation.html [consulté le 12.05.2013]. Mais dans un livre de Zdzisław Wąsik et Anna Michońska-Stadnik (2008) intitulé : ,,Nouvelle perspective sur la motivation dans l'enseignement des langues étrangères’’, publié par : ,,L'école supérieure de philologi à Wrocław, [consulté le 13 08.2013 trad. propre], dans sa première partie consacrée à la notion de motivation dans l'apprentissage des langues différentes et des ses conditions psychologiques et sociales nous lisons l’argument très intéressant décrit par Małgorzata Baran-Łucarz (2008) sur la théorie de l'attribution qui est associée à la notion de motivation. Cette théorie de l'attribution qui dérive de Bernard Weiner, est le résultat de recherches menées sur la motivation à la réussite (Achievement Motivation), la théorie de contrôle et de son emplacement (Locus of Control Theory) de Julian B. Rotter , et entre autre de l'étude psychologique menée auparavant par Fritza Heidera. Małgorzata Baran-Łucarz (2008 : 14) écrit que : ,,Le comportement humain dans des situations quotidiennes n’affecte pas tant l'événement lui-même, mais plutôt la perception subjective de la causalité de ces événements [...] nous différons de façon significative de la perception des sources de succès et des échecs, c'est à dire : de l’attribution. Elle peut être externe (c'est ce qu'on appelle de la situation) ou interne (également appelé comme disponible). Elle peut être fixe ou variable et elle pourrait être sensibles à la commande ou non. Ces facteurs attributives appartiennent dans l'un des quatre sous-groupes : capacité, l'effort mis dans la science, la chance, la difficulté des tâches’’ [consulté le 13 08.2013 : 14. trad. propre]. Agnieszka Kubiczek (2008 : 76) dans le livre précité, note que la motivation doit être associée à l’attention, la vigilance, l’observation. Tandis que Radosław Kucharczyk (2008 : 86) dans la section sur la motivation dans l'apprentissage des langues fait référence à Jeremy Brophy qui voit la motivation comme l’appele vers un comportement approprié dans un but précis. Le concept de motivation, dans le contexte de l'école, est définie souvent par l'ampleur et des raisons pour lesquelles l'élève est impliqué ou non dans le processus d'enseignement. Par conséquent, la motivation est souvent perçue comme une force motrice ou autre aliénation d'agir. Cette force doit se traduire par l'apprentissage comme a dit Radosław Kucharczyk (2008 : 86) se réfèrant aux paroles de Marek Szałek (2004). En dehors de cela, il souligne que les chercheurs comme : (Szałek 2004 : 48, Komorowska 2005 : 127) parlant de l'auto-évaluation, ils la voit comme le degré de confiance qui détermine la motivation. Ce degré n'est pas une valeur constante en soi. Katarzyna Karpińska - Szaj dans son son article se réfère à la notion de motivation proposé par la méthodologie connue sous le nom : Gestion mentale. Ce concept d'actions de motivation est entendu comme un résultat (pas la cause) d'expérience dans l'enseignement. La valeur de la connaissance de soi est motivant dans l'apprentissage. La motivation est un phénomène naturel qui nous accompagne de la naissance et qui devrait être stimulée. Si elle n'est pas correctement stimulée, elle peut disparaître. L'échec scolaire danc, découle de l'incapacité à gérer leur propre esprit et non pas avec des difficultés d'apprentissage spécifiques (Karpińska – Szaj 2008) [consulté le 13.08.2013 : 255-263].
Dans notre mémoire, nous nous référons à la notion de motivation comprise comme aspect qui nous permettra d’agir dans le but d'accomplir, de se réaliser pleinement, d’inspirer en action grâce à un processus de prise de conscience de la façon dont nous pouvons réaliser nos objectifs. L'enseignant doit créer de bonnes conditions en classe pour que les élèves puissent agir dans le but d’obtenir un succès. Le rôle de l'enseignant est d'éliminer un comportement inadapté en engageant les élèves dans des activités diverses dans la salle de classe. Au début, ils doivent impliquer les élèves au travail qui souligne une bonne l'exactitude de l’exécution des tâches. Ils doivent renforcer la confiance en soi. On se souvient que les comportements des élèves sont souvent inadaptés à la situation et ils perturbent les activités du groupe. Il arrive que ces enfants manifestent le manque de convivialité, l'incapacité à vivre ensemble dans un groupe parce qu'ils sont indésirables, non sollicités et souvent omis dans les conditions de vie des classes internes. La communication des informations et l’enseignement, s’appuient avant tout sur l’expression verbale. Celui à qui est destinée cette information, met en oeuvre une activité de compréhension d’énoncés. ,,L'élève doit appréhender non pas une suite de données juxtaposées les unes par rapport aux autres, mais un ensemble organisé en fonction des éléments communs par lesquels les informations transmises sont interconnectées. Il doit effectuer une activité constructive ; chaque information est alors organisée par rapport à l'ensemble construit. Il y a coordination des connaissances les unes par rapport aux autres selon des ensembles partiels puis de plus en plus vastes pour parvenir à une vue d'ensemble (Jean-François et Liliane Vezin, 1982 : 81). Alors, déjà au début, nous devons leur donner de petits rôles pour briser le stéréotype d'un enfant dans la salle de classe. Nous ne pouvons pas les tenir à l'écart de la vie intérieure de la classe, mais aussi nous ne pouvons pas accorder à eux trop d'attention. Les enfants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques sont généralement isolés et socialement moins actifs. Ces enfants ne connaissent pas souvent la sympathie de la part de ses collègues. Eux-mêmes, ils tentent rarement d'entrer dans le groupe ou se faire des amis avec les autres. Ils ne sont pas des partenaires attractifs et souhaitables. Nous idiquons donc la nécessité d’engager ces élèves dans la vie de classe. Le travail accompli par eux dans la salle de classe, au début, il doit engager ces élèves dans la vie de classe. Ce type de tâches peut être lié au type de service effectué par eux dans la salle de classe. L'enfant se sent obligé d’effacer un tableau, porter une éponge humide ou de la craie. Puis, il pourrait ouvrir les fenêtres et aérer la classe, distribuer ou de récupérer les cartes, etc. Toutes les commandes devraient être rédigées en français. Ces élèves à travers des actions concrètes, visant à une cible, ils apprennent à comprendre rapidement de nouvelles phrases et des commandes. Ils expliquent souvent les commandes incompréhensibles aux autres élèves dans la classe même si ces commandes sont utilisées auprès de toute la classe. Ils les atteignent mieux parce qu’elles sont dirigées directement vers eux.
Les enfants qui n’ont pas de difficultés d'apprentissage spécifiques et se compotrent bien, ils sont plus audacieux en prenant des mesures dans la salle de classe. L'apprenant faible doit constamment rendre sa position dans la classe plus forte par des louanges, les primes ainsi que l’évaluation appropriée à son niveau et ses compétences. Le renforcement de la confiance en soi grâce à la participation des parents dans ce processus est aussi très important. L’enfant qui est loué en présence des parents, s'impose sur ses propres mérites. Cette confiance en soi est également affecté par des facteurs tels que : milieu familial, progrès à l'école, activités parascolaires et cela à tour détermine la position d’un éleve dans la classe comme indiqué dans sa recherche (cf. Winiarski : 1986). La composante de la connaissance comme a écrit Katarzyna Karpinska – Szaj (cf. 2008 : 257) est la motivation. Développer la motivation pour apprendre une langue étrangère et ceci concerne en particulier des personnes ayant des difficultés spécifiques, est l'objectif centrale de l’éducatione. La passion dans l'enseignement est comme un feu qui brûle avec une force croissante. Un enseignant passionné peut faire un vrai travail de l'art. L’enseignant avec une passion éveille la motivation d'apprentissage chez les enfants.
Nous rencontrons beaucoup de recherches dans la littérature concernant la motivation. Les résultats sur l'étude de la motivation d’apprentissage de la langue française peuvent se présenter comme les montrent Jean Claude Gonzalez (1987). Bien que les résultats obtenus par lui dans le passé se référent à la langue française, ils pourront être aussi appliqués à d'autres langues. Dans cette perspective, la motivations des étudiants plus adultes peut osciller sur : 1. l'utilité de la langue d'étude entrepris, 2. l’utilité de la langue dans leur vie proffessionnelle, 3. l’intérêt pour la langue (cf. Gonzalez, J. 1987 : 15).
Dans le ,,Débats. Le français et la modernité’’, nous pouvons lire sur la raison de l'apprentissage de la langue française d’après les élèves : ,,...Parce que : c’est beau, ça me plaît, je veux être cultivé [...] c’est une langue, du droit, de la philosophie, des mathématiques, de la diplomatie, de la critique’’(Greffet P. et Débats, 1987 : 7-8). Mais les raisons de l'apprentissage de la langue peuvent être différents : ,,L'apprentissage des langues étrangères est une condition sine qua non la réussite du développement de ses objectifs, à la fois économiques, politiques et culturels, y compris l'interaction sociale quotidienne [...] Les compétences linguistiques et interculturelles sont nécessaires pour atteindre l'efficience du marché mondial’’(Moguszewska 2005 : 10, trad. propre). [* Aussi nos recherches confirmes cette constatation. En 2010, nous avons mené des enquêtes parmi les élèves du secondaire. Nous avons obtenu des réponses différentes sur la motivation :
1. 5% adorent la langue française, pour eux, c'est la langue très facile, très agréable. Ils rêvent de voyager.
2. 15% tout simplement aiment la langue française.
3. 30% n'aiment pas la langue française mais ils ne se demandent pas pourquoi ?
4. 20% déclarent qu'ils n'avaient pas le choix et ils sont indifférents à ce regard-là
5. 17% n'aiment pas la langue française,
6. 3% préfèrent apprendre une autre langue.
]
Et alors finallement nous pouvons nous demander quel est l'enfant qui veut apprendre ? À cette question, la réponse est très simple. C’est l’élève qui attend les cours intéressants. Certainement, l'enfant veut comprendre les règles du jeu et de l'apprentissage. Lorsqu’il les comprendra, il se rendra compte que la classe de langue peut être intéressante, amusante et elle peut en effet, répendre à ses besoins individueles.

Chapitre III. Stratégies d'enseignement d'une langue étrangère en classe hétérogène

Le processus d'enseignement/apprentissage doit être adapté au potentiel des élèves. En travaillant avec les élèves doués qui montrent une aptitude spéciale pour une matière donnée, l’enseignant doit préparer des tâches supplémentaires à un niveau supérieur. De la même manière, en travaillant avec l’enfant qui a des difficultés spécifiques d'apprentissage ou avec l’élève handicapé, l’enseignant doit préparer des tâches appropriées qui permettent d’aider à comprendre le contenu.

3.1. Organisation du travail en classe

our satisfaire les besoins particulières des élèves, il est exigé d'introduire une variété de formes de travail comme : travail avec toute la classe, travail en groupe ainsi que travail individuel permettant à élève de trouver sa forme optimale de l'activité. Les activités diverses consistent par exemple à : transmettre les résultats des travaux de groupe, développer des résultats en forme plastique et présenter des résultats sous differentes formes. La participation active pendant la leçon motive les élèves à continuer à travailler de façon indépendante (cf. Wieczorek, Skiba, 1999 : 27). Nous puvons danc parler des valeurs et des avantages du travail en groupe où en même temps se trouvent des enfants qui ont des difficultés spécifiques. Comme les meilleurs résultats d’un tel travail nous voyons tout d'abord :
1. la repartition des tâche. Les tâches doivent être adaptées aux possibilités des élèves et pour l'activité individuelle. Les étudiants doivent avoir une sensation de succès pour construire une ambiance conviviale,
2. la création de l’atmosphère d'amitié et de confiance, ou tout simplement l'atmosphère de plaisir mutuel où les enfants apprennent par le jeu, où il y a le rire favorise l'apprentissage,
3. la création des conditions de la créativité, grâce à laquelle la classe devient un laboratoire d'idées. Ces idées peuvent être mises en œuvre, et leurs résultats sont visibles sous la forme de : expositions, dessins, projets, etc.,
4. l’entrée dans différentes interactions sociales où les élèves apprennent des comportements propres à la communauté culturelle.
Par raport au travail individuel le travail en groupes affecte plus la motivation. Nous devons rappeler que les leçons doivent être associées à une sensation agréable. L’attitude de l’enseignant doit être source de confiance et doit être associée à la curiosité de découvrir l’inconnu. Il est question de l’attitude de l’éthique irréprochable moralement à laquelle aucun scandale scolaire n’est lié. L’enseignant doit toujours souligner les objectifs de l’école, et nous devons construir une image positive de nous même dans la classe. En plus, la communication avec les élèves devra être compréhensible. Les instructions devraient être claires et précises. Elles ne peuvent pas être trop longues. Comme l’écrit Małgorzata Pamula - une grande partie de ce qui va se passer dans les salles de classe devrait avoir ses histoires. Nous, en tant qu’enseignants, nous devons danc utiliser particulièrement les contes de fées, les rimes, le mouvement rythmique amusante pour que cette histoire puisse se réaliser en face de nos élèves. À partir de la quatrième classe, le travail en groupes est preferé (cf. Pamuła, 1998 : 389).
Ainsi, nous tenons à souligner que par une bonne organisation du travail en classe, nous voulons développer chez les enfants les objectifs suivants: confiance en soi, acceptation sociale, autonomisation dans la vie. ,,Apprendre une langue étrangère est une occasion de vivre des réussites’’ (cf. Domagała-Zyśk, et Karpińska-Szaj, 2011 : 35). Selon ces auteurs qui écrivaient dans le contexte du travail avec des enfants déficiencs auditifs, les résultats peuvent être suivants : un meilleur accès aux informations en langue étrangère et sur Internet, ameliorations des relations sociales, accès aux loisirs et augmentation de l'estime de soi (idem : 35).
Pour construire de bons relations sociales il est aussi important de :
1. créer des moyens pour les enfants à travailler en groupe,
2. soutenir leur développement individuel,
3. montrer à l’environnement, à la famille, à l'enfant lui-même qu’il peut réussir,
4. éduquer l’environnement dans lequel nous vivons de telle sorte que les personnes ayant une déficience intellectuelle et des besoins particuliers soient considérées comme citoyens de cet environnement.
5. lutter contre l’étiquettage.

3.2. L’éveil et le soutien de la motivation d’apprentissage

Dans le chapitre II, nous avons donné la définition de la motivation conçue pour les besoins de notre travail. Dans cette partie, nous voulons indiquer les moyens utilisées dans le processus d'enseignement de la langue qui affectent le processus d'apprentissage et influe le développement de la motivation. Il peut être atteint par les techniques suivantes :
1. Recours aux jeux - c’est le principal moyen de mémoriser la langue en particulier : un nouveau vocabulaire, les compétences de communication et de la grammaire. Les élèves ne peuvent même pas lire et écrire. C’est une technique très souvent utilisée dans les classes maternelles et primaires, mais oubliée en deuxième étape de l'éducation. Les exercices qui sont proposés à l'étape initiale de l'apprentissage sont très attrayants pour les enfants qui apprennent la langue à cet âge. Les élèves ayant des problèmes d'apprentissage spéciaux mémorisent beaucoup mieux quand la forme d'éducation est ludique. Et pour cela, on peut exploiter : dictionnaires d'images, jeu au bingo, pratiques musicales avec le mouvement, jeux de société. Les jeux animés par l'enseignant sont très aimés par les élèves. Les enseignants peuvent les utiliser s’ils ont un peu de place dans la salle. Ils peuvent créer donc les « coins » où jouer des scènes, par exemple dans un restaurant ou dans un magasins. En jouant un rôle du conducteur de train, ils peuvent utiliser les horaires de trains. En ayant plaisir de jouer au « coin » appelé le restaurant, ils peuvent utiliser le vrai menu. C’est dans le « coin » intitulé la banque qu’on apprendra à prêter de l'argent. Ces jeux utilisés par nous sont très satisfaisants pour tous les élèves et un l’occurrence pour les élèves aux besoins spéciaux.
2. L’utilisation de la chanson – la sélection appropriée des chansons dans la salle de classe permet d’introduire une structure grammaticale et le vocabulaire surtout chez les élèves aux besoins spéciaux. Toutes les chansons devraient pousser à un mouvement du corps. Un enfant peut imiter les directions spatiales : à droite, à gauche ou tout droite. En imitant des paroles ils mémorisent plus rapidement.
3. Recours aux activités plastiques - toutes formes d'activité comme : coupage, peinture, collage, coloration consitunt un excellent prétexte pour introduire et utiliser le vocabulaire utilisé dans les situations quotidiennes dans une classe et à l'école. Les élèves adorent faire les dessins en écoutant les instructions de leur enseignant. Pendant la leçon, les élèves répétent les mots de la leçon précédente et font des petits dessins colorés. Cela consolide le savoir sur les couleurs, les directions spatiales, les nombres et offre une occasion d'introduire de nouvelles commandes et du vocabulaire. Cette technique a aussi une valeur ajoutée: les élèves s’aident, ils montrent leur souci envers les autres. Ainsi, nous contribuons à la réalisation des objectifs de l'enseignement général, comme par exemple la formation des contacts corrects avec d'autres enfants (cf. Lewandowska et Maciszewska, 2000 : 22).
4. Travail sur des activités scolaires - permet d'intégrer les objectifs par exemple : en cours de français les enfants peuvent faire des activités consacrées aux lectures et aux informations sur lesquelles ils peuvent réfléchir sur les titres des articles des magazines français, ou encore ils peuvent se demander comment les photos traduisent la réalité. Le projet offre une occasion d'intégrer les compétences formées à l'école dans les situations extrascolaires.
5. Recours aux activités théâtrales - les jeux de rôle, l’animation des scènes courtes, les dialogues sont un excellent moyen d'apprendre, surtout pour les enfants ayant un faible estime de soi. Ces techniques assurent le contact avec les adaptations des œuvres littéraires. La distributions des rôles affectent leurs relations personnelles.
6. Recours aux TIC- (programmes informatiques, Internet, vidéo) – elles permettent d'atteindre les matériaux authentiques ou publiés en langue étrangère. Ces activités peuvent être un de facteur de motivation. Les jeux d'ordinateur sont attrayantes qui fixent le matériel linguistique développé dans la classe et influent sur la motivation. L’image combinée avec le son élargit considérablement les moyens d'acquisition du langage. Cependant, nous devons respecter la gradation de la matière pour s'adapter aux besoins des élèves (cf. Lewandowska et Maciszewska, 2000 : 22 - 28). Par conséquent, les enseignants ne devraient pas oublier d'utiliser l'Internet pendant les leçons. Grâce à des jeux en ligne, les étudiants apprennent les commandes.

3.3. Évaluation des progrès

L'évaluation formative dans la pratique scolaire est en relation avec les objectifs d'enseignement. L'approche didactique doit ,,offrir un enseignement adapté aux besoins, aux capacités et aux intérêts des élèves ; stimuler l'intérêt des élèves ; fournir immédiatement de l'aide à l'élève qui se décourage facilement ; varier les façons de présenter et de conduire les activités ; planifier et modifier au besoin l'environnement de la classe ; donner des directives claires ; gérer les transitions d'une activité à l'autre ; établir des routines ; planifier les changements et les situations nouvelles’’ http://www.clindoeilpedagogique.net/IMG/La_gestion_de_la_classe_adaptee.pdf [ consulte le 25.05.2013]. Il s'agit principalement de montrer aux enfants ce qu'ils apprennent et comment ils peuvent acquérir des compétences et des connaissances. En suivant ces principes, l’enseignant cherche à développer les compétences grâce auxquels l'élève :
1. connaît les informations, les noms, les événements (la connaissance),
2. peut utiliser ses connaissances et les sources d’information qu'il connaît (les compétences),
3. comprend le passage des causes aux effets,
4. comprend la durée,
5. est conscient de l'importance des relations sociales à l'égard des personnes et des choses. Il ressent de l'empathie et est sensible à l'environnement dans lequel il vit.
L'évaluation, qui rend l'enseignant dans la classe, doit permettre à l' élève de faire sa propre auto - évaluation pendant laquelle l’enseignant peut demander aux enfants de :
1. dire ce qu’ils ont appris récemment en français,
a) ce qui sont déjà capables de faire, dire, comprendre, écrire, etc.,
b) apprécier si le travail était facile, difficile, etc.
2. préciser la réflexion sur le rattrapage des activités (s’ils ont mis beaucoup d'efforts pour la tâche) s’ils pourraient l’effectuer encore mieux,
3. faire l’auto - vérification du test,
4. remplir les cartes d'auto-évaluation dans le mannuel après avoir fini la section avec de l'aide de l'enseignant.
Les types des résultats des évaluations, des avantages peuvent varier. Ils peuvent dépendre des tâches confiées aux étudiants de leur niveau de difficulté. Entre ces types d’avantages on peut citer :
1. la capacité à coopérer avec d'autres enfants (social),
2. la capacité à associer à quelque l'objectif, comme par exemple: plus grande sûreté concernant à l'écriture sur le thème donné.
3. le résultat relatif au processus de l'apprentissage, par exemple : l'enfant apprend à lire à haute voix.
4. la capacité au développement cognitif: acquisition de compétences de groupement des mots par paires, dans des groupes.
5. la capacité à lier au domaine de mouvement du corps, par exemple : l'acquisition de la compétence d'imiter le mouvement.
Pour parler danc du processus d'évaluation, nous devons nous rappeler de contrôles préliminaires, courants et finaux parce que l’évaluation des progrès des élèves ayant des difficultés particulières devrait être prise comme indicateur de progrès des enfants dans les domaines particuliers de l'interaction entre élèves et enseignants. Nous avons besoin de renforcer ce qui est le point fort du développement de l'enfant. Il faut surtout stimuler ces zones qui se développent bien. Le succès du progrès de l’enfant est de montrer aussi la réussite du système d'éducation. Il reste à souligner aussi qu’il n'y aura jamais de progrès dans l'évaluation si la coopération entre la famille, l’enseignant ainsi que l’école est absente.

3.4. Ajustement des moyens utilisés

Les enseignants qui souhaitent développer consciemment les compétences mentionnées ci-dessus doivent prendre les mesures appropriées avant le début de l’année scolaire. Ils ont besoin de connaître les objectifs et les contenus d'apprentissage. Ils devraient connaître très bien leurs élèves. Pour ceux qui ont des difficultés particulières, l'enseignant devrait développer un programme spécifique ou adapter le programme à leur niveau de développement. Par conséquent, il est important à la fois de choisir un bon guide pour le manuel comme méthode d'enseignement. Il existe de nombreux critères de sélection mais, surtout, il faut se laisser guider par les critères de base inclus dans la loi polonaise. Ainsi nous pouvons parler de : critères de choix de programme, critères de choix du manuel scolaire pour l'enseignement général et pour enseigner une langue étrangère et critères de choix des méthodes et des supports. Nous allons présenter le reglement legislatif à se propos dans la section suivante.

3.4.1. Critères de choix de programmes

Selon les lignes du § 4.1 à 3, du règlement du Ministre de l'Éducation Nationale du 21 juin 2012 : ,,Le programme général est prévu au moins pour une étape de l'éducation [...] et il peut être de l’utilisation scolaire à condition de :
1. être une description de la façon de réaliser les objectifs de l'éducation et des tâches de l'éducation énoncés dans le programme d'enseignement général [...],
2. comprendre:
a) les objectifs spécifiques de l'éducation,
b) le contenu conforme au contenu des programmes figurant dans la préface de base de l'enseignement général,
c) les moyens pour atteindre les objectifs de l'éducation ainsi que l'éducation, y compris les moyens d'individualisation du travail, en fonction des besoins et des capacités des élèves et les conditions dans lesquelles le programme sera mis en œuvre,
d) le description des résultats finaux obtenus par l’élève [...],
a) propositions de critères d'évaluation et des propositions et des méthodes de la réussite des élèves.
3. est correcte en termes du contenu et du processus d'enseignement’’( Dz. U. z 2012 r. Warszawa, dnia 3 lipca 2012 r., poz. 752, trad. propre).
En outre, en continuant la lecture du règlement du Ministre de l'Education Nationale cité ci-dessus, nous apprenons qu’avant l’autorisation d’un tel programme à l'école, le directeur peut demander une opinion à un autre enseignant (ou bien à un groupe d'enseignants) de l'école. Pour éviter le hasard dans la formation du programme, l’enseignant doit connaître la spécifique de l'école, doit suivre toutes les recommandations décrites ci-dessus, surveiller la mise en œuvre des matières. En outre, il est nécessaire de contrôler les résultats des élèves dans la maîtrise.

3.4.2. Critères de choix du manuel scolaire

1) Dans les lignes du règlement ci-dessus (§ 6.4), on a aussi compris une liste de manuels pour l'enseignement général ainsi que des manuels pour l'enseignement des langues étrangères. Le manuel destiné pour l'enseignement général doit être correct en termes des principes de l'enseignement, de la didactique, de la pédagogique et de la linguistique. Il doit être adapté à un niveau d'enseignement donné et en particulier en termes de difficulté obscurée, à des formes de communication, à la sélection appropriée des concepts. Le manuel solaire doit contenir une série de données, un matériel illustratif approprié et il doit être prévu pour le nombre d'heures recommandées dans le programme. Il doit contenir des propositions d'activités de type motivant ainsi qu’il doit permettre aux élèves déficients d'acquérir les compétences définies dans l’introduction d'enseignement général. Le contenu doit être conforme à la loi, y compris les accords internationaux ratifiés comme nous le lisons dans le règlement de la ministre de l'Éducation nationale (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm., trad propre).
Il est donc évident que nous ne pouvons pas parler de choix accidentel du manuel. Nous devons nous rappeler que le loi polonais laisse aux enseignants la liberté de choisir les manuels scolaires ainsi que les programmes solaires. Mais c’est le directeur qui est responsable des effets de l'éducation et n’oublions pas que le manuel et le programme doivent être attrayant pour les enfants pour être en mesure d'attirer leur attention. Anssi le choix conscient de programme peut avoir un impact positif sur la réussite des élèves.
Dans les lignes du § 6.4, nous lisons que : ,,Le manuel pour l'enseignement des langues modernes étrangères est également conçu pour atteindre un certain niveau général de maîtrise de la langue indiquée dans le programme de base de l'enseignement général’’(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm. trad. propre). Cela signifie qu'en choisissant le manuel pour l'apprentissage des langues étrangères aux enfants, l’enseignant doit tenir compte du niveau d'éducation des enfants à l'école. Ce livre doit être adapté à l'âge des élèves. Il prend en compte toutes les conditions décrites ici et aussi les années d'enseignement, comme le niveau de la maîtrise de la matière enseignée. Par ailleurs, le manuel pour apprendre une langue étrangère doit inclure des facteurs culturels propres au pays auquel il est concerné, et les structures grammaticales et le vocabulaire appropriés à l'âge de l'enfant. Nous ne devons pas oublier que les enfants apprennent rapidement, mais ils oublient aussi rapidement. Par conséquant, il est nécessaire que le manuel possède la gradation appropriée du matériel lexical et grammatical, de la communication qui permet quelques répétitions et le développement de nouvelles structures.

3.4.3. Critères de choix des méthodes et des supports didactiques

Les guides méthodologiques qui accompagnent les manuels scolaires proposent l'utilisation de certaines méthodes d'enseignement. Selon nous, le choix des méthodes pédagogiques dépend de:
1. besoins individuels des élèves,
2. principe d’aller du simple au complexe (la gradation de la matière),
3. l'élimination de l'apprentissage par cœur de vocabulaire (l'élimination la bachotage à mémoire des mots),
4. l'apprentissage du vovabulaire de la vie quotidienne,
5. l’éveil et le soutien,
6. l'utilisation de diverses techniques et méthodes qui aident les enfants à maîtriser la matière, la réalisation des objectifs.
7. le contenu intéressant, courant et proche aux élèves.

3.4.4. Présentation des moyens utilisés

Les méthodes et les formes de travail qui favorisent l’apprentisage d’une langue étrangère par les enseignants sont très larges. Les méthodes utilisées correspondent aux théories les plus récentes, ainsi qu’aux tendances acctuelles de l'enseignement. Le principe des derniers concepts pédagogiques se basent sur approche actionnelle, autrement dit, l'apprentissage par expérience. L'enseignant doit créer des situations qui sont riches en expérience ainsi que créer des activités qui incitent les élèves à entrer en communication dans la société. Pour cette raison, nous proposons l'utilisation de méthodes et techniques dites actives qui touchent l'ensemble du système de l'enseignement et provoquent un changement dans la pensée de l'éducation. Elles reflètent si la structure des classes ainsi que les moyens de travailler et les objectifs et le rôle des enseignants et des élèves.
La structure du travail consiste à travailler en petits groupes. Ce travail devrait viser à l’effet spécifique, présenté à la fin. Cet effet, selon les méthodes d'expression, peut être verbal, écrit, en forme d’une présentation, les activitès théâtrales, de formes graphiques (des affiches). Après la présentation des effets du travail en petits groupes, l'enseignant doit résumer tout le travail devant les élèves.
Nous savons que les enseignants de langues utilisent une variété de moyens d'enseignement qui favorisent l’apprentissage. Les principes de ces méthodes sont les suivants:
1. Ne jamias traduire - montrons !
2. Ne pas expliquer - jouons en tant qu'acteur!
3. Ne pas faire une conférence - posons des questions !
4. Ne pas répéter les erreurs !
5. Ne jamais utiliser des mots simples – utilisons des phrases !
6. Ne pas trop parler - agissons de manière que les élèves. parlent!
7. Ne jamais suivre un livre- développons notre propre plan !
8. Ne jamais sauter de question en question - découvrons notre plan logiquement !
9. Il ne fout jamais se presser – il faut s’adopter au rythme des élèves !
10. Ne jamais dire trop : clairement, vite, lent- parlons naturellement !
11. Ne jamais dire avec le ton d'arrogance et d'impatience- soyons équilibrés !
12. Ne jamais permettre de faire perdre notre équilibre - ne nous inquiétons pas!
Nous croyons que ces conseils sont inestimables dans le processus d'apprentissage. Il faut utiliser les conseils mentionnés ci - dessus pour que les méthodes pédagogiques soient plus efficaces. En effet, nous pouvons nous demander, quelles sont les raisons et les circonstances d'utilisation de cette variété de méthodes d'enseignement. On peut les résumer de la manière suivane :
1. Les méthodes actives sont utilisées dans les situations suivantes :
a) l' objectif du processus d'apprentissage consiste à activer les élèves,
b) l’enseignant vise la sécurité dans le groupe, il veut que les éléves soient capables de penser de façon créative, qu’ils partagent leurs expériences, et ils soient actifs, en mesure de négocier de coopérer (c’est surtout le cas des méthodes d'intégration),
2. Les méthodes actives pour créer et définir les concepts - on les utilise lorsqu’on veut que les enfants :
a) comprennent les concepts de base,
b) distinguent les caractéristiques pertinents,
c) les analysent et les classent,
d) négocient et acceptent les différents points de réflexion,
e) définissent les concepts et les principes.
3. Les méthodes qui permettent de classer et de repartir le contenu - ou les utilise pour que les élèves :
a) analysent et classent les objets,
b) gérent la relation de supériorité et d'infériorité.
4. Les méthodes de résolution créative de problèmes sont utilisées pour que les élèves :
a) discutent,
b) pensent de façon critique,
c) combinent les connaissances avec l'expérience,
d) expriment leurs propres points de vue,
e) pensent de façon créative et sachent résoudre des problèmes.
5. Les méthodes de travailler en partenariat sont proposées pour que les élèves :
a) apprennent des connaissances indépendamment,
b) travaillent ensemble,
c) acceptent les différences individuelles,
d) communiquent efficacement et négocient,
e) travaillent en groupe.
6. Les méthodes d'évaluation sont utilisées pour que les enfants sachent :
a) s’évaluent eux-mêmes et évaluent les autres,
b) soient capables de chercher des points forts et des faibles,
c) soient capables de recevoir et d’émettre des critiques et louanges.
L'acquisition de nouveaux contenus par les élèves n'est pas aussi rapide que les parents le souhaiteraient. Les enseignants doivent danc utiliser une variété de formes de travail. Cette variété des méthodes et des formes peuvent faciliter l'enseignement/apprentisage. En travaillant en groupes, même les élèves très faibles et avec des besoins éducatifs spéciaux peuvent montrer leur engagement pendant les cours. Nous ne pouvons pas oublier de contes de fées et des chansons qui sont populaires parmi les élèves.

3.4.5. Qualités particulières de contes de fées et des chansons en cours de l’enseignement de langue

Dans cette section, nous allons présenter une perspective intéressante concernant les contes de fées ainsi que la chanson dans le processus d'apprentissage. Il s'agit des formes très connues et présentes à tous les niveaux de l'enseignement. ,,Les étudiants handicapés et à difficultés spécifiques ne sont pas souvent en mesure d'apprendre la langue par la lecture et l'écriture, alors l'accent est mis sur les aptitudes de la communication[...]. Le principe de base qui doit être introduit dans la salle de classe est de fournir du matériel éducatif dans la manière la plus accessible grâce à la couleur, à l'image et à l'expérience’’(Mąkosa, J. 2001 : 160, trad. propre). Les contes de fées nous donnent une excellente occasion d'entrer en contact, en communication avec un enfant. Lorsque le contact est difficile, la musique, les gestes et des mots simples forment un chemin à travers de l'esprit d'un enfant. ,,Les contes de fées[...] histoires naïves de Charles Perrault ayant une conclusion heureuse, [...]. Le but de ces histoires, c'est d'expliquer et de comprendre les règles qui régnent au monde. Malgré l'innocence et la simplicité des contes de fées dès le début, ils reflètent des problèmes humains et ils ont montré de différentes manières de faire face aux difficultés et les surmonter’’(Szczepaniak 2007 : 182, trad. propre). Dès son jeune âge, l'enfant est en contact avec les contes de fées et les chansons. Ils sont un excellent moyen d'apprentissage et un moyen de calmer l'enfant avant une sieste ou avant le coucher.
Racontés, lus ou inventés, ils deviennent partie intégrante de la vie quotidienne. Ils peuvent donc être utilisés en classe. Jouer un rôle ou jouer au théâtre, ils permettent d’apprendre certaines règles ainsi que le comportement appliqué ensuite dans le monde réel. La musique, le chant apportent les caractéristiques pertinentes aux émotions. Ils créent une tension émotionnelle ou déchargé. Le monde de l'enfant devient plus riche grâce à l'expérience et aux aventures des héros.
,,Les petits enfants ont très peu d'expérience de leur propre vie, donc les contes de fées jouent un énorme impact sur l’organisation de leurs connaissances sur la réalité que les entoure pour comprendre des principes fondamentaux et les règles de la vie ainsi pour fournir des modèles de comportement dans certaines situations. L'impact de dessins animés pour les enfants est très large : l’histoire affecte différents domaines de la personnalité de l'enfant, elle stimule leur développement’’ (Szczepaniak, 2007 : 183, trad. propre). Chaque enfant a danc ses personnages, ses histoires et ses chansons préférées. Il aime écouter les mêmes histoires plusieurs fois. Il connaît parfois par coeur les parties narratives. Le changement entier du texte n'est pas possible, l'enfant protestera tout de suite. Les contes de fées encouragent les enfants à créer leurs propres histoires : heureuses ou malheureuses. Ces répétitions, et le matériel qui est aimé par les enfants doivent être utilisées lors de l'enseignement d'une langue étrangère à l'école. Aujourd'hui, nous ne pouvons pas imaginer que les contes de fées soient absentes dans l'enseignement précoce de langue étrangère.
,, Un petit enfant dans les choses inanimés et chez les animaux cherche les qualités humaines. Sa pensée se caractérise par la foi magique et naïve dans la possibilité d'un changement soudain, et dans la possibilité d'un changement des événements et des choses’’(Szczepaniak, 2007 : 182. trad. propre). Ainsi, il est facile d’inscrire le vocabulaire nouvau pendant la leçon où les animaux par exemple parlent les uns aux autres Et en plus, : ,,les enfants aiment avoir peur'' (ibidem: 183, trad. propre). Ils aiment raconter des histoires dramatiques et fantastiques en sachant que tout finira bien. Cet aspect doit être utilisé dans l'enseignement d'une langue étrangère. On dirait que l'histoire et la chanson sont une sorte de catalyseur des émotions. Ils peuvent se transformer en larmes et en rire.
Un enfant qui a une vie sans soucis est souvent à la recherche de quelque chose de terrible, l'autre se livre à des rêves d'une vie meilleure. Bref, les contes de fées exercent une influence analogique comme la musique sur le bébé. Nous pouvons danc parler de leur valeur thérapeutique. Si l’enseignant veut établir un contact direct avec les enfants, il peut raconter à eux une histoire. Les enseignants et les parents connaissent leurs réactions, et aussi ils connaissent leurs hobbys. Nous pouvons finalement découvrir ce qui est important pour eux, quelles sont ses craintes et de quoi ils se réjouissent. Ce sont en effet les émotions dont on a besoin dans une classe de langue étrangère.
En résumé, les contes de fées fournissent des modèles spécifiques du comportement de l'enfant, permettent d'explorer des situations qui nécessitent la prise de décision. Les contes montrent les motivations des personnages, le raisonnement, l’argumentation de la décision et du choix. Les enfants, s'identifient avec les héros. Et à la fin ils fournissent aux enfants le savoir sur la décision prise, et que cette décision, aura une influence sur le sort des héros.
Dans ce chapitre, nous avons parlé des formes et des méthodes de travail, que nous jugeons appropriées au travail avec des enfants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques et les élèves handicapés. Dans la section suivante, nous analysons comment les enfants fonctionnent dans un environnement spécifique. Nous allons analyser les méthodes, les formes et les techniques du travail que les enseignants ont utilisées en travaillant avec les enfants ayant des difficultés d'apprentissage dans une école ordinaire. Ces méthodes seront utilisées dans la cinquième de l'école primaire.

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