PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA
im. prof. Stanisława Tarnowskiego
w Tarnobrzegu




WYDZIAŁ NAUK SPOŁECZNYCH I HUMANISTYCZNYCH

STUDIA PODYPLOMOWE
KIERUNEK: EDUKACJA I TERAPIA DZIECI AUTYSTYCZNYCH, W TYM Z ZESPOŁEM ASPERGERA



ROZWÓJ SYSTEMU DOTYKOWEGO U DZIECKA
Z ZABURZENIAMI AUTYSTYCZNYMI


Monika Białek
Nr karty słuchacza 189





Pracę przyjmuję Praca końcowa napisana
pod kierunkiem
..............................................
data i podpis promotora dr Anny Adamczyk


Tarnobrzeg 2017
SPIS TREŚCI
WSTĘP 3
ROZDZIAŁ I DZIECKO Z AUTYZMEM 4
1.1 Pojęcie Autyzmu 4
1.2 Charakterystyka zaburzeń autystycznych 5
1.3 Przyczyny zaburzeń autystycznych. 11
1.4 Diagnozowanie zaburzeń autystycznych 15
1.5 Integracja sensoryczna 18
ROZDZIAŁ II METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH 24
2.1. Cel i przedmiot badań 24
2.2. Problemy i hipotezy badawcze. 25
2.3 Metoda badawcza 26
2.4.Charakterystyka terenu badań. 28
2.5.Charakterystyka badanego dziecka 28
ROZDZIAŁ III ANALIZA PRZYPADKU – DZIECKO Z NADWRAŻLIWOŚCIĄ DOTYKOWĄ 29
3.1 Informacje ogólne i opis środowiska rodzinnego 29
3.2.Diagnoza 30
3.3 Aktualne funkcjonowanie 31
3.4 Ocena funkcjonowania systemu dotykowego. 32
3.5 Zasady terapii systemu dotykowego 34
3.6 Ćwiczenia stymulujące układ dotykowy 35
ZAKOŃCZENIE 36
BIBLIOGRAFIA 37
SPIS TABEL 38

WSTĘP

Autyzm nie jest choroba, ale innym sposobem myślenia i spostrzegania świata. Jest to całościowe zaburzenie rozwoju dziecka. Oznacza to, że u dotkniętych nim dzieci obserwuje się objawy nieprawidłowego funkcjonowania we wszystkich obszarach rozwoju. Pierwsze symptomy autyzmu pojawiają się bardzo wcześnie, często już u kilkunastomiesięcznych niemowląt, ale zawsze są widoczne przed ukończeniem przez dziecko 3 roku życia. Choć autyzm można zdiagnozować już
u bardzo małych dzieci, to często diagnozuje się go również u nastolatków, a nawet osób dorosłych. Nie leczony może prowadzić do bardzo głębokich zaburzeń funkcjonowania w późniejszym wieku. Warto pamiętać, że zaburzenia autystyczne mają bardzo zróżnicowany charakter, nie tworzą jednolitego obrazu co do symptomatologii i głębokości zaburzeń. Autyzm jest zaliczany do Globalnych Zaburzeń Rozwoju i nie powinien być mylony z autyzmem w schizofrenii, charakteryzującym się przeniesieniem aktywności poza rzeczywistość zewnętrzną, ucieczkę w świat wyobraźni.
W I rozdziale dokonałam przeglądu literatury na temat autyzmu. Analiza literatury pozwala stwierdzić, że zainteresowanie tym zagadnieniem zaznacza się od dawna. Problem ten porusza także wielu współczesnych autorów, którzy w swoich dziełach opisują metody i formy pomocy dzieciom o profilu autystycznym. Wskazują terapie dające ich zdaniem najlepsze efekty oraz opisują możliwie jak najdokładniej ich przebiegu. W rozdziel II z kolei zajęto się głębszym uzasadnieniem podjętych badań, opisano ich przedmiot, cele oraz problemy. Dokonano także prezentacji metod, technik i narzędzi badawczych, które wykorzystano, aby zebrać potrzebne dane. Dokładnie scharakteryzowano również teren badań oraz grupę badawczą. W rozdziale III rozdziale ujęłam wyniki mojej obserwacji. Niniejsza praca wyjaśnia pojęcie "nadwrażliwości dotykowej", przyczyny jej powstawania i przybliża charakterystyczne cechy zachowań dziecka autyzmem . Próbuje odpowiedzieć na pytanie: Jak pomóc dziecku
z nadwrażliwością dotykową?

ROZDZIAŁ I
DZIECKO Z AUTYZMEM

1.1 Pojęcie Autyzmu

Autyzm uważa się za jeden z najcięższych zaburzeń rozwoju. Podążając za współczesną wiedzą i dzięki badaniom C. Delacato, zaliczany jest on do problemów
o podłożu neurobiologicznym. Mając na uwadze zainteresowanie, jakie budzi, pozostaje on nadal relatywnie słabo poznany. Tajemnicze określenia odwołujące się do świata baśni i magii opisujące dzieci z autyzmem, jako osoby zamknięte we własnym świecie oraz zaczarowane przez wróżki do niedawna były jeszcze odzwierciedleniem naszej wiedzy na temat autyzmu . W tych baśniach często spotykany jest opis dziecka, które na początku rozwijało się prawidłowo, jednak później zostało „odmienione” lub „zabrane” przez wróżkę. W jednej ze swoich książek Lucyna Bobkowicz – Lewartowska przytacza opowieść ludową, w której przedstawia dzieci, które nie miały poczucia niebezpieczeństwa i nie kontaktowały się
z otaczającymi ich ludźmi.
We współczesnej literaturze również możemy odnaleźć opisy bohaterów, którzy posiadają cechu podobne do spotykanych w autyzmie m.in.: G. Grassa.
Sam termin autyzm (z języka greckiego autos – sam) wprowadził już w 1911 roku E. Bleurera. Zdefiniował go jako jeden z objawów schizofrenii. Zamknięcie się przez człowieka we własnym świecie oraz rozluźnienie logicznego myślenia.
Natomiast już nieco później bo w 1943 roku Leo Kanner austriacki pediatra, wprowadził autyzm do osobnej kategorii diagnostycznej. Warto podkreślić iż uczynił to jako pierwszy. Trudno zgodzić się z powyższymi definicjami autyzmu przy obecnym stanie wiedzy na ten temat. Daje jednak nam to obraz wszelkich kontrowersji, które związane były z definiowaniem tego zaburzenia. Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne opracowało system klasyfikacji zaburzeń umysłowych
czyli DSM – I i DSM – II, zgodnie z koncepcją Bleurera gdzie charakteryzowano autyzm jako postać schizofrenii dziecięcej. Następnie w 1980 w DSM – III wprowadzono termin – całościowe zaburzenie rozwoju, gdzie odniesiono się do koncepcji Carla Delacato. Uwzględniono w nim charakter zaburzeń funkcji psychicznych takich jak: motoryka, uwaga, percepcja oraz zdolności społeczne i ich rozwój.
Obecnie jednak obowiązuje w DSM-V i ICD-10. Główne zmiany dotyczące autyzmu w nowych wersjach klasyfikacji to:
• Zastąpienie pojęcia całościowe zaburzenia rozwoju, pojęciem spektrum autyzmu. Obecnie poszczególne „rodzaje” autyzmu podzielone są ze względu na natężenie symptomów (skala L1 do L3) a nie są oddzielnymi zaburzeniami do diagnozowania. Taki podział w klasyfikacji lepiej oddaje stan wiedzy
o autyzmie i traktowanie go jako spektrum zaburzeń.
• Całkowite usunięcie dziecięcych zaburzeń dezintegracyjnych oraz zespołu Retta z klasyfikacji.
• Złączenie dwóch grup objawów z triady zaburzeń – interakcji oraz porozumiewania się w 1 grupę nazwaną: komunikacja społeczna i interakcja.
• Usunięcie zapisu o tym, że objawy muszą pojawić się przed 3 rokiem życia na rzecz zapisu, że pojawiają się we wczesnym dzieciństwie.

1.2 Charakterystyka zaburzeń autystycznych
Autyzm to zaburzenie o złożonej etiologii. Wciąż nie wiadomo jak dochodzi do jego powstania. W tym procesie duże znaczenia mają dysfunkcje mózgowe, jednak nie udało się jednoznacznie określić mechanizmów leżących u ich podłoża.
Pisząc o przyczynach i kontrowersjach związanych z przyczynami autyzmu należy wspomnieć o teorii wskakującej na rolę rodziców w tym procesie. W teorii tej szczególności matkom zarzucano chłód emocjonalny i niezdolność do okazywania uczuć. Poglądy te były bardzo popularne w latach pięćdziesiątych XX wieku.
Chciałabym w tym podrozdziale przedstawić wybrane cechy dzieci autystycznych, które moim zdaniem są najważniejszymi oznakami tego zaburzenia.

• Rozwój społeczny
U osoby autystycznej większość umiejętności społecznych musi zostać nauczona, gdyż nie wszystkie zachowania społeczne są intuicyjne. Kontakty społeczne wymagają komunikacji na wielu różnych poziomach i gdy te „wiadomości” zostaną źle zrozumiane, u dziecka autystycznego wystąpią trudności podczas kojarzenia faktów i interpretacji różnych sytuacji społecznych. We wczesnych fazach rozwoju dzieci często zachowują się w sposób mający na celu zwrócenie uwagi, po czym następuje interakcja. Dzieci autystyczne mają problemy z zadaniami wymagającymi podziału uwagi, zakładającymi rozumienie, co może myśleć inna osoba. To umiejętność niezmiernie ważna podczas nauki i podkreśla ona jeden z głównych obszarów problemów edukacyjnych.
Zaburzenia zdolności społecznych bywają widoczne bardzo wcześnie. Już w pierwszych miesiącach życia wiele zachowań dziecka świadczy o jego wrażliwości na bodźce społeczne oraz zdolności emitowania sygnałów o znaczeniu społecznym. U niektórych dzieci z autyzmem zaburzenia zdolności nawiązywania kontaktu można zaobserwować już przed ukończeniem przez nie sześciu miesięcy.
Dziecko autystyczne ma specyficzne zachowania społeczne, zostały one opisane przez Leo Kannera i Leona Eisenbergiema należą do nich:
• brak reakcji na ludzi,
• brak uwagi kierowanej na ludzi,
• traktowanie części ciała człowieka jako oddzielnych przedmiotów,
• brak kontaktu wzrokowego,
• traktowanie ludzi, jakby byli przedmiotami nieożywionymi,
• brak zachowania adekwatnego do norm kulturowych,
• uwaga kierowana na inne społeczne aspekty ludzi,
• brak świadomości uczuć innych osób,
• brak opanowania „savoir – vivre”.

• Komunikacja
Jakość komunikacji werbalnej i języka, które napotykamy u dzieci autystycznych są jednoznaczne z zasięgiem ich zaburzeń. Niektóre dzieci maja bardzo dobrze rozwinięty zasób słów, lecz użycie języka w sytuacjach społecznych jest na niskim poziomie.
Tabela 1. Podstawowe deficyty językowe w komunikowaniu się.
Deficyty ilościowe Deficyty jakościowe Deficyty w pragmatycznym użyciu języka
Brak mowy
-Z brakiem gestykulacji
-Z elementarną gestykulacją
Opóźnienie w mowie
-krótkie (miesięczne)
-długotrwałe (wieloletnie)
Ograniczona mowa
-tylko łańcuch: bodziec – reakcja
-bardziej zaawansowane, lecz ograniczone posługiwanie się mową
Echolalia
-Natychmiastowa
-Opóźniona
Odwracanie zaimków
Neologizmy
Metaforyczne użycia języka
Nieodpowiednie uwagi
Język stereotypowy
Defekty w artykułowaniu Niezdolność do naprzemiennego wysławiania się
Brak komunikowania się w stosunku do dorosłych
Brak komunikowania się w stosunku do rówieśników
Niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów
Słabe używanie prozodii dla wyrażania zamiaru
Słabe wykorzystanie bodźców wzrokowo – twarzowych dla metakomunikacji

Źródło: L. Bobkiewicz - Lewartowska, Autyzm dziecięcy, zagadnienia diagnozy i terapii, Kraków 2005. s. 58

W powyższej tabeli ukazane zostały podstawowe deficyty językowe
w komunikowaniu się dzieci autystycznych. Autyzm jest zaburzeniem, które może się przyczynić do braku rozwinięcia mowy u dziecka. Jeśli natomiast w jakimś stopniu dziecko umie się porozumieć, to ta mowa może być w znacznym stopniu zaburzona. Częstym zjawiskiem jest echolalia. Dotyczy ona powtarzania przez dziecko tych samych słów, które usłyszało od rodziców bądź z reklam. Może to nastąpić zaraz po usłyszeniu konkretnych słów, bądź wyrażeń, a może wystąpić np. po miesiącu. Echolalia jest normalnym procesem występującym u zdrowych dzieci do ok. 3 roku życia jednak po tym czasie jest już zaliczana do nieprawidłowości autystycznych. Dzieci autystyczne pomimo braku umiejętności odczytywania metafor często posługują się nimi. Dodatkowo posługują się neologizmami, czyli wyrazami nowo powstałymi (wymyślonymi w tym przypadku przez dziecko autystyczne). Charakterystyczne jest także zamienne stosowanie zaimka, często mówią „ty” mając na myśli siebie. Ogólnie rzecz biorąc mowa i język jakim posługują się dzieci jest nieprawidłowa i zaburzona. Dzieci dziwnie intonują w czasie rozmowy, a ich mowa ma charakter monotonny i mechaniczny. Samo słownictwo jest sprawą indywidualną dla każdego dziecka. Jedno może nie mieć problemów z mową, a drugie zamiast słów może używać znaków lub w ogóle nie próbować się komunikować. U dzieci autystycznych obserwuje się również trudności na gruncie używania mowy odpowiednio do kontekstu społecznego.
Według Lewartowskiej możemy stwierdzić, że rozwój mowy u osób autystycznych cechuje: opóźnienie, regres, zahamowanie, zaburzenie lub niewykształcenie. Dodatkowo badania epidemiologiczne wykazują, iż połowa osób autystycznych nie potrafi się komunikować w jasny i zrozumiały dla społeczeństwa sposób lub też nie mówi wcale.
W pracy z dziećmi autystycznymi, które nie mówią lub mają znaczne problemy z językiem ważne jest zastosowanie symboli lub obrazków. Dzieci uczą się poprzez wskazywanie na rysunki wyrażania swoich potrzeb, pełnią one również rolę pewnego rodzaju planu, który dziecko musi wykonać w ciągu dnia. Dzięki temu dziecko pozbywa się niepewności, która wywodzi się z braku rozumienia werbalnego. Wpływa to dodatnio na pozytywne zachowania jednostki i brak zachowań agresywnych.


• Rozwój poznawczy
Istnieje pewna koncepcja, która mówi o biologicznie uwarunkowanym specyficznym deficycie Centralnego Układu Nerwowego, który trwale upośledza procesy poznawcze w autyzmie. Deficyt ten dotyczy niezdolności do myślenia lub wyobrażania sobie stanu umysłu innej osoby. U osób autystycznych znacznie zaburzona jest uwaga. Osoby autystyczne mogą nie mieć zdolności szybkiego przenoszenia uwagi z jednego bodźca na inny, a to jest niezbędne w sytuacjach społecznych. Te bodźce, o których mowa są dość złożone, kompleksowe, zmienne
i nieprzewidywalne. Przetwarzanie informacji związanych z nimi może sprawiać trudności dziecku. Natomiast to powoduje problemy z koncentrowaniem uwagi. Kolejnym rodzajem trudności u dzieci jest problem z przenoszeniem uwagi z osoby na przedmiot lub wydarzenie, a także tworzenie wspólnego pola uwagi, ukierunkowania uwagi innej osoby na określony obiekt w celu dzielenia z nią zainteresowania tym obiektem oraz śledzenia, na czym skupia uwagę inna osoba.

• Rozwój motoryczny
Rozwój ruchu u dzieci autystycznych rzadko staje się przedmiotem badań. Dzieje się tak, ponieważ dzieci te sprawia zwykle wrażenie sprawnych ruchowo. Tak naprawdę o ich motoryce nie wiemy zbyt wiele, zakłada się jednak, iż przebiega ona
w miarę prawidłowo, bez znacznych zaburzeń. Prawdą jest, że rozwój motoryczny osoby autystycznej jest dość zróżnicowany. Co prawda większość dzieci rozwija się prawidłowo, jednak część przejawia pewne dysfunkcje.
U dzieci autystycznych szczególną rolę zajmuje rozwój motoryczny. Dzieci mogą wykształcić dziwaczną postawę ciała, a ich krok może być niezdarny, często chodzą na palcach, co związane jest z podłożem neurologicznym. Dodatkowo mogą mieć słabo rozwinięte mięśnie, a co za tym idzie mogą nie wykonywać zbyt często ruchów wymagających chociażby ubrania się. Dzieci takie przeważnie ukazują postawę bierną. Nie angażują się w zabawy fizyczne i zajęcia wychowania fizycznego. Istnieje jednak grupa dzieci, które potrafią być bardzo aktywne, przejawiają one pewne zachowania z grupy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Ich cechą charakterystyczną jest wzmożona aktywność wyrażająca się niekontrolowanymi ruchami. Z ruchów tych wynika duży problem z kontrolą motoryczną.

Tabela 2 Zaburzenia widoczne w zachowaniu małych dzieci z autyzmem.
Interakcje społeczne Komunikacja Ograniczone, sztywne wzorce zachowania i zainteresowań
• Ograniczone zdolności naśladowania • Opóźnienie lub brak rozwoju mowy • Stereotypie ruchowe/przybieranie niezwykłych póz
• Brak kontaktu wzrokowego lub ograniczony kontakt wzrokowy • Rzadkie wykorzystywanie gestykulacji do komunikowania się • Niewłaściwy sposób wykorzystania przedmiotów/nietypowa zabawa
• Ignorowanie innych osób lub słabe reagowanie na ich obecność • Nie tworzenie wspólnego pola uwagi • Przywiązanie do niezwykłych obiektów
• Brak zainteresowania zabawą społeczną • Nie zwracanie uwagi innej osoby na swoją aktywność lub nieudane próby zwrócenia uwagi • Niezwykle zainteresowania wzrokowe
• Preferowanie samotności • Nietypowe reakcje na dźwięki
• Małe zainteresowanie kontaktem fizycznym z inną osobą • Brak wrażliwości na ból, zimno lub gorąco
• Nie uśmiechanie się w sytuacjach społecznych • Nadwrażliwość smakowa
• Zubożała mimika
Żródło: http://209.85.129.132/search?q=cache:Kbj4fcuBG9YJ:www.etins.edu.pl/logopedicus/logopedicus.edu.pl/publikacje/Wczesna_interw_diagnoza_autyzmu_OK.doc+tabele+autyzm&cd=3&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&lr=lang_pl&client=firefox-a 29.04.2017r.
Przedstawiona wyżej tabela, ukazuje nam konkretne zaburzenia widoczne
w zachowaniu małych dzieci, u których podejrzewa się autyzm. Są to typowe objawy, które zwracają uwagę rodziców, bądź też lekarzy.

1.3 Przyczyny zaburzeń autystycznych.

Mimo licznych badań przeprowadzonych na całym świecie i zaangażowania ludzi, nie jest znana jak dotąd przyczyna autyzmu. Jednak w ciągu wielu lat udało się wysunąć kilka koncepcji, które być może odgrywają rolę w powstawaniu tego zaburzenia. Odkrycie prawdy jest ważne gdyż dzięki niej może uda się opracować skuteczny program profilaktyczny i terapeutyczny.
Jedną z pierwszych przyczyn, była kontrowersyjna teoria, która wskazywała rodziców, jako bezpośredni problem i przyczynę powstawania autyzmu. Rodzicom,
a zwłaszcza matką zarzucano, iż traktują swoje dzieci chłodno, nie okazują im uczuć.
Poglądy te były szczególnie popularne w latach 40-50 XX wieku. A wszystko za sprawą Leo Kannera, który w swoim artykule (1943) opisał rodziców jako chłodnych emocjonalnie. Niestety opinia ta głęboko zakorzeniła się w umysłach ludzi. Nawet sami rodzice oskarżali się o to, iż są sprawcami choroby dziecka. Doprowadzało to często do kłótni w rodzinach, wzajemnemu obwinianiu się,
a w konsekwencji często dochodziło do rozwodów. Pokrzywdzeni byli zarówno rodzice jak i dzieci, które pomimo swoich zachowań tęskniły za opiekunami. Niestety w tym czasie popularne były koncepcje obwiniające rodziców. Za przykład może posłużyć pewien psychiatra Bettelheim, który uznał, iż zakłócona więź z matką jest przyczyną autyzmu. Swoją teorię popierał odwołując się do własnych doświadczeń
i obserwacji podczas II wojny światowej i przebywaniem w obozach koncentracyjnych. Uważał, iż dziecko odbiera świat, jako skrajnie zagrażający. Jego zdaniem brak więzi z matką prowadził dziecko do wycofania i odizolowania się ze społeczeństwa.
Pierwszą osobą, która opracowała przyczyny zaburzeń psychotycznych
w pierwszym i na początku drugiego roku życia była Melanie Klein. Według niej dziecko rodzi się z zalążkiem ego, pozwala on na odczuwanie lęku przez dziecko, stosowanie mechanizmów obronnych oraz na powstawanie pierwotnych relacji
z otoczeniem. Na ego niemowlęcia oddziałuje lęk, który jest spowodowany konfliktem między popędem życia i śmierci. Ego radzi sobie z lękiem poprzez mechanizm projekcji i introjekcji. Następnie dziecko w wyniku kolejnego etapu (rozwojowego) „wchodzi” w pozycję depresyjną. Zaczyna widzieć matkę, jako całość. Uczy się zdolności kochania. Jeśli faza depresyjna nie zostanie dopracowana przez dziecko wówczas istnieje możliwość zachwiania w dziecku wiary w miłość i opiekę. Klein
w tej teorii chce ukazać, iż autyzm to niemożność wyjścia z fazy psychotycznego rozwoju.
J. Mahler również przyczyniła się do powstania koncepcji psychoanalitycznej. Uważa ona, ze stan autyzmu jest charakterystyczny dla wszystkich dzieci
w pierwszych tygodniach, miesiącach życia. Dziecko reaguje wtedy wyłącznie na swoje potrzeby, a świat zewnętrzny go nie interesuje. Dziecko znajduje się w fazie preobiektualnej, nie potrafi rozróżnić siebie i otaczającego go świata. Kolejnym etapem jest wytworzenie związku między dzieckiem, a matką o charakterze symbiotycznym. Dziecko powoli uczy się rozróżniać swoją tożsamość. Zaczynają pojawiać się pojedyncze uśmiechy do matki.
Lewartowska uważa, iż nabywanie w ujęciu Piagetowskim stałości przedmiotu jest warunkiem do pozyskania umysłowej reprezentacji matki. Właśnie dzięki temu powstaje trwała więź między matką, a dzieckiem i jest ona niezależna od chwilowych frustracji. W ramach tej teorii autyzm to zaburzenie związane z nieprawidłowym procesem separacji - indywidualnej. Może być rozumiany, jako obronny typ funkcjonowania, specyficzna relacja z obiektem, kiedy to nie następuje zróżnicowanie pomiędzy umysłową reprezentacją osoby i przedmiotu.
Przedstawiciele koncepcji etologicznej uważali, iż noworodki są mało samodzielne w stosunku do potomstwa innych gatunków. Noworodek posiada wrodzone mechanizmy, które zapewniają mu przetrwanie. Do tych mechanizmów należy płacz dziecka, sygnalizuje on matce, że coś jest nie tak. Odwołuje się do jej instynktu biologicznego. Według etologów takie zachowania wpływają na tworzenie się więzi dziecka z matką lub opiekunem. Ważnym momentem wystąpienia tych więzi są pierwsze 3 lata życia dziecka. Teoria Bowlby' ego (1907 – 1990) lekarza
i psychoanalityka, opiera się na przekonaniu, iż matka tworzy dla dziecka pewnego rodzaju niszę bezpieczeństwa. Jeżeli nie jest w stanie jej wytworzyć w ciągu trzech lat życia, istnieje możliwość powstania w późniejszym czasie zaburzeń neurotycznych, depresyjnych, a nawet autystycznych. Bez nawiązania szczególnej więzi dziecko traci poczucie bezpieczeństwa.
Drugą koncepcję stworzył N. Tinbergen. Ona również należy do koncepcji etologicznych. Według niego autyzm jest procesem, który prowadzi od stanu normy do patologii. Uważa, że autyzm występuje u wszystkich dzieci, które czują się zagrożone. W takich sytuacjach pojawia się krzyk, ucieczka lub wręcz przeciwnie dziecko staje w miejscu i nie może się poruszyć. Te reakcje wywołują zwykłe czynniki jak choćby zmiana otoczenia, ból czy niezaspokojone potrzeby fizjologiczne. Tinberger sądził, iż autyzm rozwija się, gdy wystąpi kilka czynników: podatność na zranienia i patogenne czynniki zewnętrzne. Podatność na zranienia zmniejsza odporność dziecka w obliczu zaistnienia czynników autystycznogennych. Do tych czynników zaliczamy różne oddziaływania związane z postępem cywilizacyjnym. Na uwagę zasługuje fakt, iż niekorzystne przeżycia dziecka w czasie porodu, brak kontaktu z matką, różne zabiegi medyczne wpływają negatywnie na noworodka. Tinbergen porównuje dzieci w innych kulturach np. afrykańskich, gdzie wśród niemowląt nie występują objawy autystyczne bądź nerwicowe, gdyż dziecko nie jest oddzielone od matki i ma z nią stały kontakt.
Dopiero w latach sześćdziesiątych XX wieku zaczęła być popularna koncepcja biologiczna. Zwrócono wtedy większą uwagę na fakt, iż przyczyny autyzmu mogą mieć charakter organiczny. Niestety w trakcie badań nie znaleziono uszkodzenia organicznego, które jako jedyne odpowiadałoby za występujące objawy. Obecnie zwraca się uwagę na to, iż przyczyny genetyczne czy nawet wirusowe mogą zapoczątkować zaburzenie o takim samym obrazie klinicznym.
Według Lewartowskiej najczęściej możemy zaobserwować nieprawidłowości organiczne takie jak:
• Zaburzenia neurologiczne w tym (anormalny wzór EEG, dysfunkcja okoruchowa, nieprawidłowe funkcjonowanie układu przedsionkowego, zaburzenia kontroli motorycznej),
• Zaburzenia neurochemiczne takie jak (podwyższony poziom serotoniny, nieprawidłowe funkcjonowanie systemu monoaminergicznego, nieprawidłowości w poziomie opioidów, anormalny poziom β – endorfin, podwyższony poziom T (3) i T (4), nie modulowany wzrost reakcji hormonalnej w odpowiedzi na indukowaną insulinę hiperglikeiczną),
• Zaburzenia neuroanatomiczne (ubytek neuronów w móżdżku i hipoplazja, zmniejszona objętość płata ciemieniowego, zmniejszenie tylnej części ciała modzelowatego, zwiększona gęstość upakowania komórek w systemie limbicznym,
• Zaburzenia chromosomalne.
Teoria biologiczna kładzie nacisk na znaczenie zaburzeń w odbiorze
i przetwarzaniu bodźców u osób autystycznych. Jedną z bardziej znanych osób, które zajęły się tym zagadnieniem był Carl H. Delacato. Przeprowadził on badania pod tym kontem i stwierdził, że:
• Dzieci autystyczne nie są psychotyczne, ale występują u nich uszkodzenia mózgu,
• Uszkodzenia te przejawiają się dysfunkcjami percepcyjnymi,
• Uszkodzenie mózgu może spowodować zakłócenie pracy kanałów sensorycznych (nadwrażliwość, zbyt mała wrażliwość lub brak reakcji na bodźce,
• Dziwne, powtarzające się zachowania dziecka są symptomami uszkodzenia mózgu,
• Sensoryzmy są zachowaniami mającymi na celu próbę naprawienia uszkodzonego kanału sensorycznego,
• Dzięki obserwacji możemy określić specyfikę zaburzeń sensorycznych,
• Terapia dziecka polega na dostarczaniu konkretnym kanałom sensorycznym odpowiednich bodźców,
• Normalizacja działania kanału sensorycznego powoduje zanikanie dziwnych, autystycznych zachowań.

1.4 Diagnozowanie zaburzeń autystycznych
Autyzm można wykryć wcześniej, niż to się zazwyczaj zdarza. Można to zrobić już w drugim roku życia dziecka, a nawet wcześniej. Kryteria rozpoznawania autyzmu u dzieci poniżej trzeciego roku życia są w większości zgodne z rozstrzygnięciami przyjętymi w klasyfikacjach. Chociaż akcentowanie sztywnych wzorców zachowań, aktywności, zachowania i zainteresowań, na tym etapie rozwoju, pozostaje w dość słabym związku z autyzmem, gdyż pojawiają się one również u dzieci z innymi problemami rozwojowymi. Największą rolę we wczesnym rozpoznaniu autyzmu odgrywają rodzice, którzy mogą najwcześniej dostrzec niepokojące sygnały i zacząć szukać pomocy. Bardzo przydatną informacją w diagnozowaniu małego dziecka mogą okazać się informacje, zebrane przez Wendy Stone , co ilustrują poniższe tabele.

Tabela 3. Wczesne oznaki autyzmu

Lp. Zachowanie Czas występowania Źródło
1. Brak reakcji na własne imię 1 rok życia
(ok. 8-10 mies.) Osterling, Dawson (1994);
Baranek (1999); Werner i in. (2000)
2. Brak wskazywania 1 rok życia Osterling, Dawson (1994)
3. Brak empatycznego reagowania 20 miesiąc życia Charman i in. (1997)
4. Ignorowanie ludzi 2 rok życia Adrien i in. (1993)
5. Nie zainteresowanie się innymi dziećmi 2 rok życia Gray i Tonge (2001)
6. Preferowanie samotności 2 rok życia Adrien i in. (1993)
7. Ubogi repertuar zachowań w toku interakcji ½ rok życia Adrien i in. (1993)
Baranek (1999);
8. Nie wyciąganie rąk do ludzi ½ rok życia Gray i Tonge (2001)
9. Nie uśmiechanie się w sytuacjach społecznych 1 rok życia Adrien i in. (1993)
10. Brak kontaktu wzrokowego 2 rok życia Adrien i in. (1993)
Osterling, Dawson (1994)
11. Brak adekwatnej mimiki ( wyrażania emocji) ½ rok życia Adrien i in. (1993)
Baranek (1999);
12. Brak właściwej gestykulacji i wyrażania emocji za pomocą postawy 2 rok życia Adrien i in. (1993)
13. Nietypowe pozy 2 rok życia Adrien i in. (1993)
14. Brak naśladownictwa 20 miesiąc życia Charman i in. (1997)
15. Pasywność, bierność 2 rok życia Adrien i in. (1993)
16. Hypotonia 2 rok życia Adrien i in. (1993)
17. Rozproszona uwaga
2 rok życia Adrien i in. (1993)
18. Nie poszukiwanie kontaktu z innymi osobami w celu dzielenia się z nimi swoimi emocjami (np. radością 2 rok życia Gray i Tonge (2001)
19. Nie poszukiwanie pocieszenia i nie oferowanie go 3 rok życia Gray i Tonge (2001)
20. Krótki czas patrzenia na ludzi 12 miesiąc życia
20 miesiąc życia Osterling, Dawson (1994);
Swettenham i in. (1998)
21. Niezdolność do ukierunkowania uwagi na inne osoby 2/3 rok życia Gray i Tonge (2001)


Tabela 4 . Zaburzenia widoczne w zachowaniu małych dzieci z autyzmem

Interakcje społeczne Komunikacja Ograniczone, sztywne wzorce zachowania i zainteresowań
• Ograniczone zdolności naśladowania
• Brak kontaktu wzrokowego lub ograniczony kontakt wzrokowy
• Ignorowanie innych osób lub słabe reagowanie na ich obecność
• Brak zainteresowania zabawą społeczną
• Preferowanie samotności
• Małe zainteresowanie kontaktem fizycznym z inną osobą
• Nie uśmiechanie się w sytuacjach społecznych
• Zubożała mimika • Opóźnienie lub brak rozwoju mowy
• Rzadkie wykorzystywanie gestykulacji do komunikowania się
• Nie tworzenie wspólnego pola uwagi
• Nie zwracanie uwagi innej osoby na swoją aktywność lub nieudane próby zwrócenia uwagi • Stereotypie ruchowe/przybieranie niezwykłych póz
• Niewłaściwy sposób wykorzystania przedmiotów/nietypowa zabawa
• Przywiązanie do niezwykłych obiektów
• Niezwykle zainteresowania wzrokowe
• Nietypowe reakcje na dźwięki
• Brak wrażliwości na ból, zimno lub gorąco
• Nadwrażliwość smakowa


Obecnie stosowana diagnoza autyzmu ujmująca to zaburzenie jako syndrom opiera się przede wszystkim na objawach. Postępowanie diagnostyczne może przebiegać trojako:
1. Na podstawie tzw. objawów osiowych zgodnie z ICD-10 i z DSM-V
którymi są:
a)jakościowe zaburzenia interakcji społecznych,
b)jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się,
c)organiczne, powtarzające się i stereotypowe modele zachowania, zainteresowań
i aktywności.
2. Poprzez identyfikowanie pojedynczych cech zachowania dziecka:
a) Diagnostyczna Lista Kontrolna E – 2 B. Rimlanda,
b) Kwestionariusz CHAT S. Barona – Cohena.
3. Na bazie oceny dokonanej przy bezpośredniej behawioralnej obserwacji:
a) Skala Oceny Autyzmu dziecięcego (CARS) E. Schoplera.
Diagnoza w autyzmie może być również zorientowana na różnicowanie z innymi zespołami zaburzeń rozwoju, na selekcję głównie ze względów edukacyjno
– terapeutycznych. Diagnoza powinna służyć, oprócz uwzględniania symptomów autystycznych, ocenie funkcjonowania dziecka w różnych obszarach, takich jak:
1. poziom rozwoju psychoruchowego, inteligencji – Profil Psychoedukacyjny
E. Schoplera, Skala Brunet – Lezine, skale inetligencji;
2. zaburzenia integracji sensorycznej – Testy Integracji Sensorycznej (SCSIT),
J. Ayres;
3. dojrzałość społeczna – Karta Oceny Postępu w rozwoju Społecznym (PAC),
H. C. Gunzburga.
W warunkach polskich do diagnozowania małego dziecka może być wykorzystany Kwestionariusz Autyzmu w Okresie Poniemowlęcym (CHAT)
S. Barona-Cohena, J. Allen, C.Gillberga, który został przedstawiony poniżej. Składa się on z dwóch części, pierwsza przeznaczona jest dla rodziców, a druga dla lekarza pediatry, ewentualnie dla terapeuty diagnozującego dziecko.
1.5 Integracja sensoryczna

W końcu lat sześćdziesiątych w oparciu o przegląd literatury z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii uczenia się, neurobiologii, neurofizjologii
i własne doświadczenia kliniczne dr A. Jean Ayres terapeuta zajęciowy i psychologsformułowała hipotezy wskazujące na implikacje funkcji psychoneurologicznych w zachowaniu i uczeniu się dziecka.
Aby zweryfikować postawione hipotezy skonstruowała metody badawcze
i przeprowadziła szereg badań których wyniki zamieściła w kilkudziesięciu publikacjach /Ayres 1974, Ayres 1967, Ayres 1975/.
Wyniki tych badań wykazały, że istnieją czynniki mierzone za pomocą jej testów występujące tylko u dzieci z dysfunkcjami percepcyjno-motorycznymi lub dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego.
Integracja sensoryczna to organizacja wejściowych danych zmysłowych dokonywana przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania otoczenia /Przyrowski 1998/. Ayers/1991/ pisze że integracja sensoryczna to proces neurologiczny organizujący wrażenia płynące z ciała i środowiska w taki sposób by mogły być użyte do celowego działania. W procesie tym mózg informacje otrzymane ze wszystkich zmysłów segreguje, rozpoznaje, interpretuje, łączy ze sobą
i wcześniejszymi doświadczeniami odpowiadając na wymagania płynące ze środowiska.
Po raz pierwszy procesy sensoryczne u dzieci autystycznych opisał E. Schopler /za S.K.H Chu 1991/ wskazując na nieprawidłowe reakcje tych dzieci na bodźce wzrokowe, przedsionkowe i słuchowe. Ayers/1980/ opisała dwa typy dysfunkcji integracji sensorycznej u dzieci autystycznych.. Pierwszy to zaburzenia rejestracji bodźców sensorycznych , drugi to zaburzenia modulacji impulsów sensorycznych. Zaburzenia rejestracji dotyczą przede wszystkim bodźców wzrokowych i słuchowych, ale czasem również węchowych, smakowych, przedsionkowych i dotykowych.. Zaburzenia modulacji przejawiają się obronnością dotykową niebezpieczeństwem grawitacyjnym i nietolerancją ruchu. Przyczyną nieprawidłowych reakcji na bodźce sensoryczne u dzieci autystycznych najprawdopodobniej jest wg. Pribram
i McGinnis/1975/ słaba współpraca między jądrem migdałowatym zwojami podstawy mózgu i hipokampem w procesach przetwarzania bodźców sensorycznych.

Terapię zaburzeń sensorycznych należy traktować głównie jako terapię podstawową, która przygotowuje dziecko w uczeniu się i pomaga złagodzić określone zaburzenia w przetwarzaniu danych percepcyjnych. Terapię tę należy wkomponować
w całościową koncepcję pomocy dzieciom autystycznym. Celem tej terapii jest oddziaływanie na zaburzone sfery, a nie edukacja dziecka. Dziecko musi być "samo swoim terapeutą" - aktywne, wybierające to co mu sprawia przyjemność lub czego potrzebuje.. Terapeuta jest narzędziem w rękach dziecka, wcześniej musi na sobie wszystkiego doświadczyć, następnie na dziecku poćwiczyć naciąganie, uciskanie, siłę uderzeń bodźca, pamiętając o tym, że tylko przyjemne bodźce zostaną zintegrowane przez układ nerwowy. Techniki stosowane w tej terapii hamują lub pobudzają nadwrażliwość lub niedowrażliwość dziecka. Techniki, które są stosowane w terapii zaburzeń sensorycznych, najlepiej zaprezentować w odniesieniu do poszczególnych sfer zmysłów. Najważniejszą wspólną cechą tych technik, ich celem, jest wyrobienie tolerancji u dziecka na bodźce pochodzące z zewnątrz i kontrolowania ich przez terapeutę, a nie samo dziecko.
Nadwrażliwość dotykowa – hamowanie odruchu obronnego przed dotykiem najlepiej osiągane jest poprzez dostarczanie bodźców głębokich (proprioreceptywnych). Stymulacja proprioreceptywna polega na stosowaniu mocnego nacisku na różne części ciała przy użyciu woreczków, ciężkich piłek, materiałów lub poprzez ręce. Należy pamiętać o zmianie rytmu i siły bodźca, aby stymulacja nie była monotonna. Drugim etapem przełamywania obronności dotykowej jest stymulacja dotykowa części ciała, które są najmniej wrażliwe na dotyk, przy wykorzystaniu takich materiałów, jak pianki, kremy, pędzle, dłonie. Zbyt mała wrażliwość na dotyk (niedowrażliwość) – należy przede wszystkim zwrócić uwagę na te miejsca na ciele, które są uszkadzane przez dziecko poprzez uderzanie, gryzienie. Te obszary wymagają najbardziej intensywniej stymulacji. Powinno stosować się takie oddziaływania, jak głęboki masaż, pocieranie różnymi materiałami, zmiany temperatury wody. Dla dzieci z nadwrażliwością słuchową korzystne będzie przebywanie w pomieszczeniach, w których znajdują się wytłumiające dźwięki zasłony, dywany. Nie należy z dzieckiem przebywać w zatłoczonych, hałaśliwych miejscach. Zalecane jest również mówienie szeptem do dziecka. Przy nadwrażliwości wzrokowej powinno się wyeliminować jaskrawe i migoczące światło oraz błyszczące przedmioty. W terapii dzieci, u których stwierdzono nadwrażliwość smakową, wprowadza się po kropelce nowe jedzenie, zaczynając od smaków łagodnych, przechodząc na końcu do potraw kwaśnych i gorzkich. Skutki nadwrażliwości węchowej można znacznie złagodzić poprzez umiarkowane używanie pachnących kosmetyków i potraw. Aby funkcjonowanie tego zmysłu unormowało się, należy po wyeliminowaniu bodźców silnie stymulujących, prezentować dziecku różne łagodne zapachy.
Postępowanie terapeutyczne z dziećmi, u których stwierdzono niedowrażliwość w jakimś jednym lub kilku zakresach powinno przede wszystkim polegać na zróżnicowanej, intensywnej stymulacji bodźcami związanymi z daną zaburzoną modalnością. Dziecko z niedowrażliwością w zakresie słuchu powinno mieć prawo, aby w ciągu dnia pohałasować trochę, pokrzyczeć bez negatywnych konsekwencji ze stron otoczenia. Należy je zainteresować takimi urządzeniami, jak mikrofon, wzmacniacz dźwięku, magnetofon, które mogą być przydatne w stymulacji rozwoju mowy i mobilizują dziecko do prawidłowego posługiwania się przedmiotami. Należy również uczyć dziecko lokalizowania bodźców dźwiękowych. Przy niedowrażliwości wzroku należy uważać, aby dziecko nie wpatrywało się w słońce lub inne źródła światła. Powinno się je nakłaniać, aby obserwowało oświetlone przedmioty i osoby,
a nie samo światło. Należy uczyć dziecko różnicowania i nazywania kolorów. Kiedy dziecko wykazuje niedowrażliwość smakową lub węchową (najczęściej występują one razem), przede wszystkim ważne jest zabezpieczenie dziecka przed kontaktem
z substancjami toksycznymi (benzyna, środki czyszczące). Terapię najlepiej rozpocząć od nauki nazywania dwóch bardzo różniących się od siebie zapachów lub smaków. Opierając się na założeniach, dotyczących terapii integracji sensorycznej w pracy
z dziećmi autystycznymi szczególną rolę odgrywa terapia zaburzeń związanych ze zmysłem równowagi i propriorecepcji. Równowaga:
1. Nadwrażliwość – dziecko niechętnie się porusza, jest zalęknione. Terapeuta powinien stworzyć warunki, w których dziecko samo będzie chętnie działało. Można np. zaproponować dziecku przechodzenie przez wypełniony pokój, aby dotarło do ulubionego przedmiotu.
2. Niedowrażliwość – terapia polega na dostarczeniu silnych, wielokierunkowych bodźców stymulujących zmysł równowagi: bujanie do przodu i do tyłu, na boki, bujanie na huśtawce obrotowej, hamaku, wałku. Ćwiczenia te są również okazją do uczenia odruchowych reakcji obronnych (odruch podparcia).
Propriorecepcja:
1. Nadwrażliwość – dziecko poruszając może boleśnie odczuwać każdy ruch (np. chce ograniczyć nieprzyjemne doznania związane ze stawami). Przy tym bardzo rzadkim typie nadwrażliwości zalecana jest hydroterapia, gdyż działająca siła wyporu wody powoduje rozluźnienie ciała.
2. Niedowrażliwość – oprócz uciskania różnymi przedmiotami można stosować opukiwania różnymi przedmiotami.

Należy zwrócić uwagę, iż również wiele codziennych, zwykłych sytuacji niesie za sobą możliwości terapii sensorycznej (np. pobyt na plaży – różnorodne doznania dotykowe dzięki kontaktowi z mokrym lub suchym piaskiem, wodą, przyjemne owiewanie ciała ciepłym wiatrem przy akompaniamencie szumu fal). Kontakt
z koniem nie należy wprawdzie do zwykłych sytuacji (szczególnie w mieście), ale jeżeli zaistnieje, dostarcza on bez specjalnego technicznego oprzyrządowania, wielu przyjemnych i różnorodnych wrażeń. Często dzieci autystyczne mają lepszy kontakt
z koniem niż z mniejszymi zwierzętami czy ludźmi.
Mimo, że za narząd dotyku uważa się skórę, należy zwrócić uwagę na inne obszary wrażliwe na dotyk, jak język i usta. Na temperaturę i nacisk wrażliwe są również zęby. Jednak najważniejszym odbiorcą bodźców dotykowych jest dłoń. Należy zatem bardzo dokładnie obserwować posługiwanie się dłońmi.
O nadwrażliwości dotykowej świadczy unikanie przez dziecko dotyku. Będzie się sprzeciwiało dotykaniu go, broniąc się nawet pięściami. Dotyk innego człowieka może sprawiać niezwykłą przykrość. Reaguje również negatywnie na dotyk ubrania, zwłaszcza z szorstkich tkanin, odzież krępującą ruchy. Nie znosi zmian temperatury, nie lubi wody, jeśli ma temperaturę inna niż jego ciało. Dosyć często czuje ciepło pod wpływem dotyku. Ale może też odczuwać wzrost napięcia. Wybiera miękkie, pluszowe zabawki i używa ich zazwyczaj do głaskania lub łaskotania swojego ciała. Nadwrażliwe dotykowo dziecko nie znosi dużych różnic temperatur i ciśnienia. Nie toleruje bólu i generalnie unika wrażeń dotykowych, których sprawcami są inne osoby. Woli własny dotyk – zawsze delikatny i rytmiczny.
Zbyt mało wrażliwe na dotyk dziecko może w skrajnym przypadku doznać poważnych obrażeń i nie płakać. Nie zwraca uwagi na siniaki i skaleczenia, wydaje się nie reagować na doznania cielesne. Takie dzieci same dostarczają sobie stymulacji. Gryzą się, wkłuwają sobie w skórę szpilki, uderzają się, szczypią w miękkie części ciała, wykręcają ciało w dziwnych pozycjach – to co dla nas byłoby bolesne , im wydaje się sprawiać przyjemność. Przy poważniejszych zaburzeniach dzieci gryzą ręce tak mocno, ze słychać uderzanie zębów o kości; niektóre rzucają się z pewnej odległości na przedmioty, ściany, podłogę i mają posiniaczone lub pokryte zgrubiałą skóra dłonie, ręce, kolana, łokcie lub części twarzy. Jeśli stłuką sobie jakąś cześć ciała lub skaleczą się, ciągle dłubią przy ranie, nie dopuszczając do jej zagojenia.
Jak wygląda „biały szum” spostrzegania dotykowego? Te dzieci drapią się po ciele, jakby swędziały je miejsca po ukąszeniu komarów. Często przechodzi po ich ciele dreszcz, jakby dotknął je jakoś niewidzialny przedmiot. Przez pewien czas sprawiają wrażenie cichych i spokojnych, potem następuje nagły wybuch różnych, jakby nagromadzonych wcześniej dziwnych zachowań związanych z zaburzeniami
w sferze dotykowej – uderzają, biją siebie, innych. Po takim wybuchu następuje okres względnego spokoju, dopóki nie nagromadzą się znowu. Ich skóra często sprawia, wrażenie, jakby cierpła; pojawia się efekt gęsiej skórki, a potem wszystko wraca do normy.
















ROZDZIAŁ II
METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH

„Metodologia badań pedagogicznych jest nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego zaleconych i stosowanych w pedagogice” tak podaje nam M. Łobcki . Dlatego tez badania, które prowadzi się w dziedzinie pedagogiki powinny być zgodne z wymogami metodologii pedagogicznej. Przyjęte w niej strategie badawcze, należą więc do sposobu postępowania badawczego i pomagają w gromadzeniu jak również interpretowaniu uzyskanych materiałów uzyskanych podczas trwania procesu badawczego. Określane są one jako metody i techniki badawcze.

2.1. Cel i przedmiot badań

W niniejszej pracy przedstawiono analizę literatury przedmiotu, jak pisze
Z. Skorny „Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą wybranej kategorii osób określanej mianem populacji”.
Przedmiotem badań mojej pracy było określenie ryzyka wystąpienia zaburzeń systemu dotykowego u dziecka w wieku szkolnym z autyzmem.
Została przeze mnie podjęta analiza badawcza dotycząca indywidualnego przypadka dziecka w wieku szkolnym z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.
Każde z podejmowanych badań wiąże się z jakimś konkretnym, z góry zaplanowanym celu. Planując proces badawczy, pragniemy uzyskać informacje dotyczące osób bądź też zjawisk, które znalazły się w obszarze naszych zainteresowań. Badanie te powinno spełniać funkcję poznawczą. Jak pisze T. Pilch „Celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skuteczne”.
Celem mojej pracy jest ustalenie jakie zaburzenia układu dotykowego występują u wspomnianego dziecka z autyzmem w wieku szkolnym.

2.2. Problemy i hipotezy badawcze.

Podstawowym warunkiem skutecznego przeprowadzenia badań jest uświadomienie sobie i sformułowanie problemu, który należy rozwiązać.
Przedmiotem badań są osoby, rzeczy, zjawiska, zdarzenia, procesy, sytuacje pedagogiczne, którym one podlegają i w odniesieniu, do których formułujemy pytania badawcze.
W literaturze możemy znaleźć wiele określeń problemu badawczego Np. J. Pieter pojmuje pojęcie problemu badawczego w następujący sposób „swoiste pytanie określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy, oraz cel i granicę pracy naukowej” . Wysuwając problemy badawcze zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się odnaleźć odpowiedzieć na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie odpowiedzi od innego człowieka” Podobnie S. Nowak potwierdza, że jest to pytanie lub zespół zapytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Natomiast J. Kozielecki formułuje problem jako rodzaj zadania, które nie może zostać rozstrzygnięte przy pomocy posiadanego zasobu wiedzy.
W literaturze odnaleźć można wiele różnych klasyfikacji problemów badawczych. Wśród najczęściej wymienianych są:
- Subiektywnie- badawcze
- Naukowo- badawcze
- Dotyczące relacji między zmiennymi
- Dotyczące właściwości zmiennych
- W postaci pytań rozstrzygnięcia
- W postaci pytań dopełnienia

W niniejszej pracy problem główny badań własnych zawiera się w pytaniu:
1. Czy system dotykowy dziecka w wieku szkolnym z zaburzeniami ze spektrum autyzmu funkcjonuje prawidłowo?

Z tak sformułowanego głównego problemu badawczego wynikają problemy szczegółowe, które ściśle uściślają zakres niewiedzy ujęty w temacie badań. Muszą one zawierać wszystkie centralne zależności i związki, być sprawdzalne na drodze badań empirycznych i posiadać wartość praktyczną. Biorąc uprzednie pod uwagę sformułowane zostały następujące pytania szczegółowe:
1. Jak demonstrują się zaburzenia systemu dotykowego u dziecka
z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w codziennym funkcjonowaniu?
2. Czy ćwiczenia ujęte w programie integracji sensorycznej mogą mieć wpływ na poprawę funkcjonowania dziecka w wieku szkolnym?


2.3 Metoda badawcza
Warunkiem skutecznego rozwiązania sformułowanych problemów jest prawidłowy dobór i skonstruowanie rzetelnych sposobów postępowania, które nazywamy metodami i technikami badań.
W związku z tym bardzo ważny jest odpowiedni dobór metod, technik i narzędzi badawczych. Przystępując do badań musi zwrócić uwagę na wybór określonej metody badawczej, gdyż decyduje to również o dobrze stosownych technik badawczych, a te
z kolei uwarunkowują użycie konkretnych narzędzi.
W literaturze z zakresu metodologii nauk społecznych i pedagogicznych istnieją różne pojęcia „metody” i różne jej klasyfikacje. Metodą nazwać możemy ogólne zalecenie czy też sposobów rozwiązania problemu. Według T. Pilcha „metoda jest to opracowywany teoretycznie szereg działań o charakterze koncepcyjnym i rzeczowym, obejmującym całość postępowania badacza” . Natomiast A. Kamiński określa metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów instrumentalnych
i koncepcyjnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego .
Podsumowując ogólnie można powiedzieć, że metoda to powtarzalne sposoby zbierania danych, które można stosować w wielu badaniach, a nie tylko w jednym.
Według T. Pilcha „ Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej, poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich, z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawisk, w celu podjęcia działań terapeutycznych”.
Niezbędnym warunkiem skuteczności metody studium przypadku jest prowadzenie diagnozy i terapii przez tą samą osobę lub grupę. Diagnoza stanowi punkt wyjścia dla terapii, a terapia sprawdza, poszerza i modyfikuje wstępną diagnozę. Diagnoza wg. S. Ziemskiego jest to „...rozpoznawanie stanu rzeczy
i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości...”
W mojej pracy wykorzystałam metodę studium indywidualnego przypadku,
a narzędzia których użyłam do przeprowadzenia badań to: wywiad z rodzicami dziecka, analiza orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz analiza Kwestionariusza Wrażliwości Czuciowej Dzieci w Wieku Szkolnym CH. B. Royen tłumaczenia Z. Przyrowskiego.

2.4. Charakterystyka terenu badań.
Badania do niniejszej pracy przeprowadziłam w Zespole Szkól w Maliniu, które mieści się na terenie Gminy Tuszów Narodowy. Szkoła jest placówką publiczną, do której uczęszczają dzieci mieszkające na terenie pobliskich miejscowości.
W placówce funkcjonują trzy oddziały „0” oraz klasy od 1 – 6. Do każdej klasy uczęszcza 20 dzieci. Ze względu na przejawiane przez chłopca zaburzenia w sferze emocjonalno-społecznej posiada on wsparcie ze strony dodatkowego nauczyciela. Objęty jest również pomocą psychologiczno-pedagogiczną w ramach której uczęszczana na zajęcia rewalidacyjne w wymiarze 2 godz. tygodniowo.

2.5. Charakterystyka badanego dziecka
Badaniem został objęty 11- letni chłopiec uczęszczający do kl. IV. W wieku 7 lat gdy zaczął on chodzić do szkoły zostały podjęte działania dzięki, którymi został skierowany do PPP w Mielcu gdzie zespół orzekający wydał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z diagnozą: Niepełnosprawności sprężone – autyzm
i niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim.











ROZDZIAŁ III
ANALIZA PRZYPADKU – DZIECKO Z NADWRAŻLIWOŚCIĄ DOTYKOWĄ

Typowym przykładem dziecka z nadwrażliwością dotykową, z jakim zetknęłam się w swojej długoletniej pracy jest Szymon. Dzięki przeprowadzonym badaniom poznałam bardziej, przede wszystkim osobę Szymona, co uważam za ogromną zaletę, ale też jego rodzinę, a także warunki w jakich chłopiec się wychowuje. Po przeprowadzonym wywiadzie i obserwacji zrozumiałam problemy z którymi chłopiec boryka się na co dzień. Pozwoliło mi to o wiele łatwiej odnieść się do jego problemów w zachowaniu.

3.1 Informacje ogólne i opis środowiska rodzinnego
Chłopiec urodził się 12 lutego 1997r. Rodzina dziecka jest pełna, naturalna
i składa się z 5 osób. Chłopiec ma dwóch starszych braci i siostrę. Matka chłopca lat 42, zajmuje się domem. Ojciec lat 53, pracuje jako kierowca i jest jedynym żywicielem rodziny. Rodzice Szymona są małżeństwem o zróżnicowanym wieku, ojciec jest o wiele starszy od matki. Warunki materialno- bytowe rodziny są dobre. Mieszkają oni w parterowym domu, w którym znajdują się cztery pokoje, łazienka
i kuchnia. Postawa rodziców wobec dziecka jest akceptująca, co można stwierdzić po przeprowadzonym wywiadzie i obserwacji. Ciąża matki przebiegała prawidłowo, chociaż kobieta w trakcie ciąży przyjmowała używki takie jak: alkohol i papierosy.
W trakcie ciąży nie chorowała a poród odbył się poprzez cesarskie cięcie. Stan noworodka po porodzie oceniono na 10 w skali Apgar. Przebieg rozwoju ruchowego w zakresie „kamieni milowych”': siadanie - w wieku 7 m-cy, nie było raczkowaniaq, samodzielne chodzenie około 15 m-ca. Od urodzenia Szymon był dzieckiem płaczliwym, bardzo niespokojnym, nerwowym. Matka w początkowym okresie niemowlęctwa dziecka z trudem sobie radziła ze sprawowaniem opieki nad synem, który bardzo mało spał i ciągle płakał. Pierwsze niepokojące objawy zauważono
u chłopca., gdy miał 4 lata. Chłopiec bardzo mało mówił, bawił się zawsze sam, mimo, że ma rodzeństwo, nie odpowiadał uśmiechem na uśmiech, nie okazywał zainteresowania innymi dziećmi i nieznanymi mu dorosłymi, znajdującymi się
w otoczeniu. Nie bawił się adekwatnie zabawkami, nie wykształcił też funkcji symbolicznej. Nie pokazywał palcem, ani nie przynosił przedmiotów
w celu pokazania, nie wykorzystywał też gestów do zastępczego porozumiewania się. Chłopiec w tym okresie nie przechodził poważniejszych chorób somatycznych, nie doznał też żadnych urazów. Matkę niepokoił jednak brak komunikatywności oraz zaburzenia emocjonalne.
Występują u niego zaburzenia snu (sen czujny, niespokojny). Lubi się kąpać, chętnie bawi się wodą. Nie lubi być czesany. W takich wypadkach reaguje krzykiem. Zęby myje mu mama. Sygnalizuje potrzeby fizjologiczne, samodzielnie się załatwia, rozbiera się przy tym do naga. Trzeba go wytrzeć i ubrać. Nie jada zup z makaronem, chleb je tylko suchy, a kiełbasa musi być pozbawiona końcówek. Lubi, żeby wszystko było na swoim miejscu. Jeżeli tak nie jest, np. jeśli narzuta na kanapie jest źle ułożona - podbiega do braci, krzyczy, próbuje ich bić, wpada w histerię tylko dlatego, żeby równo ją ułożyli. Chłopiec nie chodził do przedszkola i nie był poddany żadnej terapii. Dopiero gdy zaczął chodzić do szkoły zostały podjęte działania dzięki, którym chłopiec został skierowany do PPP w Mielcu gdzie zespół orzekający wydał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z diagnozą: Niepełnosprawności sprężone – autyzm i niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim.

3.2. Diagnoza
W wieku 7 lat Szymon był podany badaniom w poradni psychologiczno-pedagogicznej w Mielcu z powodu opóźnionego rozwoju psychomotorycznego. Głównym problemem, z którym borykał się chłopiec były niekontrolowane napady agresji w szkole. Istotną kwestią problemową były emocje przejawiające się wybuchowością oraz nieadekwatnymi reakcjami w sytuacjach stresujących. Chłopiec miał słabą wiarę we własne siły i kłopoty w pokonywaniu trudności.
Szymon ma zaburzony proces myślenia arytmetyczno-logicznego i słowno-pojęciowego. Bardzo słaba jest bezpośrednia pamięć słuchowa i zapamiętywanie wzrokowo-ruchowe. Niewątpliwie wpływa to na problemy z koncentracją uwagi. Chłopiec bardzo niechętnie podejmuje wysiłek umysłowy. Zaznacza się u niego duża labilność emocjonalna. Chłopiec ma problemy ze zrozumieniem i dostosowaniem się do obowiązujących norm społecznych. Działa impulsywnie i nieprzewidywalnie. Ma kłopoty z wchodzeniem w prawidłowe relacje rówieśnicze. Nie nawiązuje kontaktu wzrokowego. Jest płaczliwy i szybko traci poczucie bezpieczeństwa.
W ramach terapii chłopiec uczęszcza na zajęcia do Niepublicznej Poradni Autyzmu w Mielcu „ SunRise” w wymiarze 4 godz. tygodniowo. Na wiosek rodziców został on objęte Specjalistycznymi Usługami Opiekuńczymi w miejscu zamieszkania podopiecznego w wymiarze 40 godz. miesięcznie prowadzonymi przez GOPS.
W związku z tymi działaniami terapeuta prowadzi zajęcia w miejscu zamieszkania podopiecznego.

3.3 Aktualne funkcjonowanie
Szymon w stopniu dobrym opanował technikę czytania. Po odczytaniu na głos prostego tekstu poprawnie odpowiada na proste pytania. Potrafi budować dłuższe wypowiedzi na temat obszarów zainteresowań. Pisze z dużą ilością błędów słuchowych i wzrokowych. Chłopiec nie opanował liczenia w pamięci. Popełnia liczne błędy podczas liczenia w zakresie dodawania i odejmowania do 10. Wszystkie operacje matematyczne wykonuje na konkretach. Nie potrafi ułożyć zadania tekstowego do działania bez pomocy nauczyciela. Szymon nie opanował pamięciowo tabliczki mnożenia, zdarza się że myli pojęcia dodawania i odejmowania, mnożenia
i dzielenia. Zaznacza się u niego duża labilność emocjonalna. Często gdy czegoś nie rozumie, wpada w złość lub płacze.
Chłopiec uczy się stosować do reguł i norm społecznych, coraz częściej potrafi podporządkować się poleceniom dorosłych. Nie potrafi współpracować
z rówieśnikami w grupie popycha ich i przezywa w sytuacjach dla niego stresujących. Zdarz się że zabiega o ich uwagę lecz robi to w sposób zbyt nachalny i natarczywy. Podczas zajęć lekcyjnych chłopcu towarzyszy nauczyciel wspomagający, który wspiera chłopca w sytuacjach dla niego trudnych. Chłopiec wykonuje mniejszy zakres ćwiczeń na lekcjach, który jest podzielony na odpowiednie małe partie. Ta sama zasada jest stosowana do zadań domowych. Mimo zmniejszonej ilości prac domowych chłopiec bardzo często ich nie odrabia dlatego też założony dziennik prac domowych – w którym nauczyciel wspomagający wyszczególnia zadania i terminy ich realizacji.

3.4 Ocena funkcjonowania systemu dotykowego.
Dla zdiagnozowania potrzeb w zakresie systemu dotykowego Szymona przeprowadzono niezbędny test. Chłopiec odpowiadał na pytania zawarte
w Kwestionariuszu Wrażliwości Czuciowej Dzieci w Wieku Szkolnym. W celu określenia zaburzeń integracji sensorycznej u niego, pomógł mi pogłębiony wywiad
z rodzicami Szymona, jak również obserwacja jego zachowania oraz analiza wspomnianego Kwestionariusza.
Chłopiec już od najmłodszych lat był bardzo ruchliwy i aktywny. Jako niemowlę nie raczkował, zaczął chodzić gdy miał 15 miesięcy. W pierwszych miesiącach życia był bardzo płaczliwy, wymagał ciągłego noszenia i mało spał.
Szymon bardzo niechętnie mył zęby i twarz oraz obcinał włosy i paznokcie. Źle toleruje wykonywanie przy nim czynności pielęgnacyjnych i higienicznych, takich jak: smarowanie kremem, czesanie, czyszczenie nosa, uszu itp. Skarżył się na gryzące metki,, drapiące swetry i szaliki. Chodzenie boso jest dla niego bardzo nieprzyjemne. Nie lubi zabaw z masą solną, plasteliną, gliną. Nie lubi również malować palcami, unika zatem wszelkich zajęć plastycznych. Nie lubi bawić się na dywanie a po dotknięciu kogoś ma ochotę podrapać się w to miejsce. Bardzo trudno jest mu się skoncentrować na lekcji pomimo pomocy ze strony nauczyciela wspomagającego. Niewłaściwie czy wręcz dziwacznie trzyma różne przedmioty codziennego użytku, np. Nożyczki, sztućce czy przybory do pisania. Uwielbia ruch, poszukuje go, dąży do niego. Jest stale w ruchu – biega, podskakuje, często zmienia pozycję ciała. Przejawia duży lęk przed upadkiem lub wysokością, okazuje niepokój, gdy musi oderwać nogi od podłoża, np. Wejść na wysokie schody, na drabinkę, usiąść na wysokim stołku. Często myli stronę prawą i lewą, w obrębie własnego ciała oraz w otaczającej przestrzeni, podczas gier zespołowych zdarza się, że biegnie w innym kierunku niż jego drużyna, w inną stronę niż piłka, którą ma złapać, jest zdezorientowane, ma słabe wyczucie odległości. Chłopiec jest mało wrażliwy na ból i nie czuje zadrapań czy skaleczeń.
Szymon ma bardzo ograniczoną dietę. Nie chce jeść większości podawanych posiłków w szkole oraz w domu. Je zwykle to samo, najczęściej w postaci papek, nie próbując nowych konsystencji.
Nie lubi gier i zabaw zespołowych. Bardzo niepokoi się stojąc w szeregu i linii zwłaszcza gdy ktoś go dotyka. Denerwuje się gdy ktoś stoi za jego plecami oraz gdy go dotyka podczas kiedy się tego nie spodziewa. Szymon sprawia ciągle wrażenie jakby był pobudzony i bardzo niespokojny wynika to z przeładowania systemu dotykowego, który wywołuje uczucie niepokoju i dyskomfortu.
Wyniki uzyskane przez Szymona w Kwestionariuszu Wrażliwości Czuciowej Dzieci w Wieku Szkolnym Ch. B. Royen przetłumaczonego przez
Z. Przyrowskiego wskazuje na występowanie obronności dotykowej o dużym nasileniu.
Kwestionariusz ten składa się z 26 pytań. Badający zadaje pytania dziecku, na które odpowiada słowami: NIE, TROCHĘ, BARDZO wskazując jedną z kart. Mówiąc to wskazuje karty, na których napisane są słowa NIE/ wielkość karty 5x5 cm/ TROCHĘ/ wielkość karty 5x7,5 cm/ BARDZO /5x10 cm/. Następnie badający zachęca dziecko do poćwiczenia gry zadając proste pytanie np. Czy lubisz lody? Prosi aby odpowiedział wskazując odpowiednią kartę. Prostymi pytaniami można ćwiczyć do chwili gdy badający będzie pewny że badany zrozumiał instrukcję.Za każdą odpowiedź wpisujemy obok pytania odpowiednią liczbę punktów: Nie – 1 punkt, Trochę – 2 punkty; Bardzo – 3 punkty.
W Kwestionariuszu tym chłopiec uzyskał 60 punktów w skali 78 punktowej, gdzie im wyższy wynik tym większe prawdopodobieństwo występowania OBRONNOŚCI DOTYKOWEJ.

3.5 Zasady terapii systemu dotykowego

Terapia integracji sensorycznej ma charakter „naukowej zabawy”, w której dziecko ochoczo uczestniczy i również współtworzy zajęcia z terapeutą. Nie uczymy się dzieci konkretnych umiejętności ale poprawia integrację bodźców sensorycznych. Stymuluje się na niej procesy nerwowe, leżące u podstaw wyżej wspomnianych umiejętności. Wtedy właściwe reakcje emocjonalne i ruchowe pojawiają się w sposób naturalny, jako konsekwencja poprawy funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Terapia ta prowadzona jest na sali gimnastycznej, która jest wyposażona w specjalistyczny sprzęt. Skuteczność terapii integracji sensorycznej została potwierdzona licznymi badaniami naukowymi .
Prowadząc działania terapeutyczne, musimy pamiętać o tym iż, nie możemy zmuszać dziecka z obronnością dotykową do przezwyciężania negatywnych zachowań, mówiąc mu że nie należy się tak zachowywać. Dyskomfort takiego dziecka jest prawdziwy, a on nie potrafi powstrzymać się od awersyjnej reakcji na niego.
Podczas terapii należy przestrzegać następujących zasad:
• Atmosfera podczas zajęć powinna być przyjazna dziecku
• Dziecko powinno mieć zaufanie do terapeuty
• Temperatura w Sali terapeutycznej powinna być umiarkowana
• Powinniśmy pamiętać o tym że, obawa przed własnym dotykiem jest mniejsza
• Należy stopniować bodźce dotykowe i stosować naprzemienne bodźce dotykowe i przedsionkowe
3.6 Ćwiczenia stymulujące układ dotykowy
Terapia integracji sensorycznej nie jest to wyuczony i stale powtarzany schematem ćwiczeń. To sztuka, w której ciągle analizujemy zachowania dziecka dobieramy i modyfikujemy zajęcia.
Propozycje ćwiczeń:
• „Ścieżki dotykowe”– układanie na podłodze ścieżek z materiałów o różnej fakturze, dziecko pokonuje je na czworakach, idąc bosymi stopami, na palcach, skacząc, zmieniamy układ ścieżki;
• „Wałkowanie ciała” wałkiem, piłką, gumowym jeżykiem, itp.;
• „Masowanie” ciała podczas kąpieli dwoma, trzema rodzajami gąbek (różna ostrość). Co jakiś czas wprowadzamy zmiany. Nazywamy części ciała. Zabawy typu: „Co jest wyżej kolano czy łokieć?
• Szczotkowanie różnymi szczotkami, pędzlami dłoni i przedramion, nóg, głowy
z nazywaniem części ciała, z zamkniętymi oczami;
• „Magiczne pudełko”- zabawy z rozpoznawaniem przedmiotów schowanych
w woreczku lub pudełku /bez patrzenia/. Określanie cech danych przedmiotów np. twardy i śliski. Wyszukiwanie tych samych przedmiotów, wyszukiwanie konkretnego przedmiotu;
• „Różnorodne wrażenia dotykowe”- pocieramy rękę dziecka– spirytusem (chłód), talk (gładkość),balsam rozgrzewający (ciepło), bawełna (miękkość), papier ścierny (szorstkość);
• Opukiwanie opuszków palców o stół lub dłoni o siebie, pisanie na maszynie do pisania;
• Stymulacja czuciowa dłoni i wzmacnianie mięśni poprzez ściskanie np. piłeczek rehabilitacyjnych:
- Siłowanie się na ręce, przeciąganie liny, przepychanie ciężkich przedmiotów;
- „Gdzie dotknięty?”- dziecko ma zamknięte oczy, dotykamy je w różne części ciała, najpierw w jedno, następnie drugie, jednocześnie w dwa miejsca;
- Rysowanie palcem na plecach, dłoni;
- Zabawy w suchym basenie z piłeczkami: — pływanie, — ukrywanie różnych części ciała z nazywaniem ich, — odnajdywanie ukrytych przedmiotów (podobnie w misce
z ryżem, kaszą).


ZAKOŃCZENIE

Dla dzieci z autyzmem charakterystyczny jest złożony proces diagnozy
i niezwykle zróżnicowany obraz kliniczny zachowania dziecka. Widoczne jest to podczas oceny funkcjonowania systemów zmysłów i prowadzenia terapii integracji sensorycznej Dysfunkcje odbioru i organizowania wrażeń sensorycznych zwiększają tą niejednorodność grupy dzieci autystycznych. Jak chyba w żadnej grupie zaburzeń rozwojowych postępy w terapii nie są stabilne.
Terapeuta powinien przede wszystkim opiera się na uważnej obserwacji preferowanych przez dziecko aktywności, jego reakcji na proponowane bodźce sposób kontrolowany organizuje celowe aktywności podążając za sygnałami ze strony dziecka, nie narzucając mu zadań. Nie chodzi o całkowite podążanie za aktywnością dziecka, ale szukanie akceptowanych bodźców, zadań, na bazie których można wprowadzać zmiany w kierunkach stymulacji. Stopniowo sytuacje terapeutyczne stają się bardziej złożone i urozmaicone. Przejmowanie inicjatywy przez dziecko w zabawie świadczy o dobrym kierunku terapii.
Analizując w swojej pracy trudności chłopca z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz w zakresie nadwrażliwości dotykowej, uważam że w tym wiadomym przypadku, odpowiednio dobrane ćwiczenia oraz postawiona diagnoza i praca
w domu, mogą poprawić funkcjonowanie sensoryczne Szymona. Mam nadzieje że wpłynie to również na dalszej minerze na pozytywny jego rozwój.





BIBLIOGRAFIA
1. Bobkiewicz- Lewartowska L., „Autyzm dziecięcy, zagadnienia diagnozy i terapii”, Kraków 2005
2. Baron – Cohen S., P. Bolton, Autyzm fakty, Kraków 1999
3. Borkowska M., Wagh K., „ Integracja sensoryczna na co dzień” Wydawnictwo Lekarskie PZWL 2010
4. Bogdanowicz M., „ Integracja percepcyjno- sensoryczna. Teoria- diagnoza-terapia” Wydawnictwo MEN 1997
5. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa
6. Godlewski M., red. „Pedagogika”. PWN, Warszawa 1975
7. Kamiński A. , Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch
8. Kozielecki J., Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969,
9. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2003
10. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych ,Kraków 1999
11. Maas V. F. :Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do Teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa 1998,
12. Maszke A.W.: Metodoligiczne podstawy badań pedagogicznych , Rzeszów 2004
13. Nowak S. , Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne, Warszawa 1970
14. Nowak S. , Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965
15. Pieter J., „Ogólna metodologia pracy naukowej”, Wrocław 1976
16. Pilch T., „Zasady badań pedagogicznych”, Warszawa 1998,
17. Pilch T., T. Bauman., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001
18. Pisula E., „Małe dziecko z autyzmem”, Gdańsk 2005
19. D. Seach D., Lloyd M., Preston M., Pomóż dziecku z autyzmem, Warszawa 2006,
20. Stone W. w:Pisula E., Małe dziecko z autyzmem - diagnoza i terapia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005
21. Zaczyński W.: Praca Badawcza nauczyciela, Warszawa 1995
SPIS TABEL

Tabela 1. Podstawowe deficyty językowe w komunikowaniu się.------------------- s. 7
Tabela 1. Podstawowe deficyty językowe w komunikowaniu się ------------------- s. 10
Tabela 2 Wczesne oznaki autyzmu -------------------------------------------------------s. 16
Tabela 4 . Zaburzenia widoczne w zachowaniu małych dzieci z autyzmem------ --s. 16



















Załącznik nr 1
WYWIAD Z RODZICAMI

Przed przystąpieniem do przeprowadzenia klinicznej obserwacji należy przeprowadzić wywiad z rodzicami. To najważniejsze informacje, które należy zdobyć od rodziców dziecka przed przeprowadzeniem klinicznej obserwacji:

1. Przebieg ciąży ( czy matka leżała, czy zmieniła tryb życia)
2. Używki matki w czasie ciąży ( np. nadciśnienie tętnicze, zatrucie ciążowe)
3. Choroby matki w czasie ciąży (np. nadciśnienie tętnicze, zatrucie ciążowe)
4. Przebieg porodu ( w którym miesiącu ciąży, czy był długotrwały, fizjologiczny, patologiczny, bądź operacyjny)
5. Stan noworodka po porodzie ( Punktacja Apgar )
6. Przebieg rozwoju ruchowego dziecka w zakresie „ kamieni milowych”
7. Rozwój mowy
8. Zachowanie dziecka w pierwszych miesiącach życia/ spokojny, pobudliwy, dużo płakał
9. Alergie
10. Epilepsja
11. Wady kręgosłupa, inne wady ortopedyczne
12. Choroba lokomocyjna
13. Przyjmowane leki
14. Infekcje uszu
15. Wady wzroku, słuchu
16. Urazy głowy/ szczególnie z utratą przytomności
17. Badania, którym był podawany
18. Stawiane diagnozy
19. Uczestnictwo w terapii
20. Stan dziecka w dniu badania

Malninie dnia………………….



ZGODA RODZICA

Wyrażam zgodę na opisanie i udostępnienie informacji o moim dziecku.


……………………………..
(podpis rodzica)

Wyświetleń: 0