Według Sowy J. (1997, s. 17) w najprostszym i najbardziej lapidarnym ujęciu pedagogiką specjalną nazywa się teorię i praktykę kształcenia oraz rewalidacji jednostek niepełnosprawnych. Autor pisze dalej, że pedagogika specjalna jest to nauka o nauczaniu i wychowaniu jednostek niepełnosprawnych, odbiegających od normy psychicznej lub fizycznej. Zdaniem Sękowskiej Z. (2001, s. 13) pedagogika specjalna jest dyscypliną zajmującą się osobami obarczonymi niepełnosprawnością oraz ich rehabilitacją, a także osobami niedostosowanymi społecznie i ich resocjalizacją. Autorka, pisze dalej, że Majewski T. definiuje rehabilitację jako teorię i praktykę, dziedziną wielodyscyplinarną, opierającą się na współpracy specjalistów z różnych dziedzin, a mianowicie personelu medycznego, psychologów, nauczycieli, pracowników socjalnych, pedagogów specjalnych, instruktorów, doradców, terapeutów zajęciowych i techników. Ten tzw. zespół rehabilitacyjny ustala indywidualne plany rehabilitacji dla poszczególnych osób albo dla grupy osób niepełnosprawnych. W aspekcie problemów i stosowanych metod oddziaływania wyróżnia się rehabilitację leczniczą, rehabilitację psychologiczno-pedagogiczną, rehabilitację zawodową, rehabilitację społeczną. Ponadto Sękowska Z. pisze, że obok terminu „rehabilitacja” funkcjonuje termin „rewalidacja”. Ten ostatni termin ma ograniczony zakres, odnosi się bowiem tylko do kształcenia i wychowania dzieci chorych i o niezadowalającym stanie zdrowia. Z kolei resocjalizacja niedostosowanych społecznie zajmuje się przezwyciężaniem trudności wychowawczych wynikających ze stanu osobowości albo z zaniedbań wychowawczych i warunków środowiskowych wychowanka, który w sposób destrukcyjny ustosunkowuje się do norm społecznych, obyczajowych i moralnych (Sękowska Z., 2001, s. 15 - 16).
Sowa J. (1997, s. 21 - 22) powołując się na Ostrowską A., Sikorską J. pisze, że celem pedagogiki specjalnej w ogólności, a rewalidacji w szczególności, jest takie działanie, aby jednostka pomimo upośledzenia mogła jak najlepiej przygotować się do sytuacji życiowej i warunków społecznych. Problem ten jest szczególnie istotny z uwagi na fakt występowania w pedagogice specjalnej specyficznych problemów życiowych. Świadomość upośledzenia powoduje u jednostki stan niepewności, poczucie zagrożenia, zmniejszonej wartości, ograniczonej swobody w realizowaniu celów życiowych. Jednym z najistotniejszych zadań pedagogiki specjalnej jest przezwyciężenie tych stanów. Jednakże trudno wyobrazić sobie szanse na powodzenie w ich realizacji bez współpracy, pomocy ze strony środowiska społecznego. W procesie tym ważne jest również, aby dokonać swoistego zróżnicowania w podejściu do poszczególnych typów upośledzeń, ponieważ inaczej uczy się czytania dziecko niesłyszące niż niewidome, inaczej oddziałuje się wychowawczo na jednostkę nadpobudliwą, agresywną niż na jednostkę apatyczną, wyizolowaną, bezkontaktową –autystyczną.
Ossowski R. (w: Dykcik W. …, 2002, s. 179 - 184) pisze, że we wszystkich społeczeństwach istnieje pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłową - wzrokową, słuchową, węchową, smakową lub dotykową. Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym wzrokiem oraz słuchem. Nauka o kształceniu i rewalidacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących to tyflopedagogika. Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według możliwości widzących. Obok wielu problemów wspólnych dla różnych grup niepełnosprawnych tyflopedagogika podejmuje badania dotyczące problemów swoistych, wynikających z faktu uszkodzenia szczególnie ważnego narządu - wzroku. Autor pisze dalej, że osoby z uszkodzonym wzrokiem można podzielić na dwie grupy - niewidomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz ociemniałych tzn. osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia (w wieku powyżej 5 roku życia). Próba rozróżnienia grup osób z uszkodzonym wzrokiem (niewidomi, niedowidzący i ociemniali) ma istotne znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim znaczeniu), a inne osoba niewidoma, która utraciła wzrok po piątym roku życia ociemniała). Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między niewidomymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim dotykiem, słuchem i węchem. Z pedagogicznego punktu widzenia do dzieci niedowidzących lub słabo widzących zaliczamy te, które posiadają zdolność widzenia tekstów czarno-drukowych i nie muszą korzystać z stosowania alfabetu Braille'a (pismo punktowe, wypukłe).
Ossowski R. opisuje również konsekwencje fizyczno-zdrowotne, konsekwencje orientacyjno-poznawcze oraz konsekwencje psychospołeczne wynikające z uszkodzenia wzroku. W przypadku pierwszego z nich, autor podaje, że u dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Widzące niemowlę wcześnie rozgląda się dokoła, podnosi głowę, obraca nią. Później chwyta przedmioty, przyciąga i czołga się, aby przedmiot zdobyć. Natomiast niemowlę niewidome nie jest w takim samym stopniu pobudzane przez naturalne otoczenie. W okresie poniemowlęcym formy ruchu są także ograniczone, a zwłaszcza opóźniony jest rozwój ruchu poprzez naśladownictwo. Autor pisze również o zjawisku szybkiego narastania stałego psychicznego napięcia w oczekiwaniu rzeczy i zjawisk nieznanych. Takie trwałe napięcie psychiczne, występujące w każdej fazie życia, jest wyniszczające dla niewidomych. Ponadto, z opisu podanego przez autora wynika, że świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywności ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmęczenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych i synkinezji zwanych blindismami. Ossowski R. sygnalizuje również, że brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersiowa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów oraz tzw. koguci chód. Wszystko to powoduje gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie wtórne, czerwoność i drażliwość, nawet nocną. Należy dodać, że także w jego opisie pojawia się stwierdzenie, że osoby ociemniałe w porównaniu do niewidomych od urodzenia znajdują się w sytuacji korzystniejszej. Im później nastąpiła utrata wzroku, tym zjawiska opisane wyżej przebiegają w bardziej śladowej postaci. Jeśli ociemniały przejawia odwagę ruchu, to może on bardziej przypominać widzącego aniżeli niewidomego. Na koniec, autor podaje, że osoby niedowidzące niekiedy znajdują się w sytuacji dylematu zdrowotnego. Z jednej strony aktywność ruchowa stanowi warunek rozwoju i samodzielności, a z drugiej ograniczenia ruchowe są często wskazane ze względu na potrzebę ochrony wzroku, np. przy zagrożeniu odklejenia siatkówki.
Opisane poniżej zjawiska inspirują tyflopedagogów do opracowania programu wczesnej rewalidacji fizyczno-zdrowotnej, czyli form fizycznej aktywności ograniczającej opisane następstwa utraty wzroku i związanej z tym ogólnej hipokinezji. Według Ossowskiego R. wszelka aktywność fizyczna przejawiana przez dziecko niewidome posiada wręcz znaczenie krytyczne dla rozwoju fizyczno-motorycznego. Zapobiega spowolnieniu tempa rozwoju, wadom podstawy i sprzyja kształtowaniu się właściwej przemiany materii (metabolizmowi). Na przykład nauka orientacji i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz nauka czynności dnia codziennego mają na celu nie tylko uczenie samodzielności jako drogi do osobistej niezależności, ale w takim samym stopniu osiąganie celów fizyczno-zdrowotnych niewidomego. Dlatego nawyk ruchu i odczuwanie radości płynącej z ruchu oraz ogólna aktywność porównywalna do widzących są podstawowymi wskaźnikami efektywności rewalidacji.
Z kolei o konsekwencjach orientacyjno-poznawczych Ossowski R. pisze, że objawiają się zwłaszcza u osób niewidomych od urodzenia i ociemniałych. Autor podaje dalej, że brak wzroku powoduje zubożony odbiór informacji o świecie oraz częstą utratę informacji o podstawowym znaczeniu w procesach regulacji stosunków jednostki ze światem. Skutkiem utraty informacji lub dysponowania informacjami drugorzędnymi są nietrafne decyzje i błędna działalność pozornie równoważąca relacje człowiek – otoczenie. Treść spostrzeżeń niewidomych w porównaniu do widzących jest uboższa o spostrzeżenia z udziałem wzroku, zwłaszcza o barwę i przestrzeń. Natomiast w odniesieniu do myślenia zauważa się u niewidomych szybki rozwój abstrahowania, różnicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii. Powoduje to, że myślenie pojęciowe niewidomych jest porównywalne do widzących. Zwłaszcza rozumowanie przez analogię stanowi ważny przywilej niewidomych. Co widzący stwierdzają bezpośrednio, to niewidomi poprzez analogię. Dlatego uczenie sztuki poznawania świata przez niewidomego poprzez zasadę analogii należy do szczególnie ważnych zadań rewalidacji niewidomych i ociemniałych. Dotyczy to zwłaszcza kształtowania pojęć. Pojęcia powstałe na podstawie zasady analogii są ważnym składnikiem pamięci trwałej i dzięki temu mogą być one wykorzystywane przez niewidomego w procesie regulacji stosunków z otaczającym światem. Analogia jest zatem źródłem lepszego rozumienia rzeczywistości oraz wskazuje na duże możliwości rozwoju poznawczego niewidomych (Pietrulewicz, 1983). Ossowski R. (w: Dykcik W. …, 2002, s. 184) twierdzi, że istotną właściwością poznawczą niewidomych są wybitne możliwości różnicowania bodźców o charakterze węchowym, dotykowym, słuchowym, smakowym. Z tego powodu świat doznań niewidomych jest w porównaniu do widzących znacznie bogatszy. Mając na uwadze poglądy Walczaka G (1995), autor uważa, że celem rewalidacji ukierunkowanej na rozwój poznawczy dziecka niewidomego jest ograniczenie konsekwencji zubożonego poznania o dane wzrokowe otoczenia oraz podtrzymywanie potencjalnej aktywności poznawczej sprawnych analizatorów, ale i wzroku. W tym celu interwencyjne oddziaływania rewalidacyjne polegają na stymulowaniu ośrodkowego układu nerwowego, który zwłaszcza w okresie wczesnego dzieciństwa jest plastyczny szczególnie podatny na stymulację. Programy stymulacji dotyczą wzroku, słuchu, smaku, powonienia, ruchu, rozwoju mowy, kształtowania pojęć uwagi dowolnej, kojarzenia czy pamięci.
Natomiast konsekwencje psychospołeczne, będące następstwem utraty wzroku, jego braku od urodzenia lub niedowidzenia, zwłaszcza gdy jest to widoczne bądź towarzyszą temu dodatkowe zeszpecenia, zaburzają poczucie własnej wartości. Z kolei poczucie własnej wartości wpływa z jednej strony na klasyfikowanie zdarzeń ze względu na to, czy podtrzymują i poprawiają, czy też zagrażają i obniżają poczucie własnej wartości, a z drugiej strony na motywowanie do działań, których celem jest poprawienie poczucia własnej wartości i unikania tych działań, które mogą to poczucie obniżyć (Reykowski J., 1982). Ossowski R. (w: Dykcik W. …, 2002, s. 185 - 188) pisze, że uszkodzenie analizatora wzroku jest z jednej strony źródłem osobistej refleksji, której efektem jest poczucie własnej, niepożądanej inności, a z drugiej źródłem społecznych postaw wobec niewidomych wyrażających się w komunikowaniu im inności, okazywaniu współczucia, miłosierdzia bądź ostracyzmu (nieprzyjęcie lub wykluczenie jednostki przez otoczenie), co wtórnie dodatkowo obniża poczucie własnej wartości. Charakter interakcji obu procesów przesądza o szansach rewalidacji.
Dla kształtowania korzystnego poczucia własnej wartości kwestią kluczową jest akceptacja braku wzroku na zasadzie – „wiem, co utraciłem bezpowrotnie”, „wiem, co jeszcze mi pozostało i wiem, że z tym, co mi pozostało, mogę żyć pełnią życia - z szansami na sukcesy, przeżywanie radości, szerokim zakresem samodzielności i osobistej wolności”. Akceptacja straty wzroku jest warunkiem zbierania o sobie pozytywnych informacji oraz odbioru realnych komunikatów z otoczenia, umożliwiających funkcjonowanie wspólnotowe, wespół z widzącymi.
Autor pisze, że rewalidacja powinna być ukierunkowana na pomoc osobie niewidomej w rozwiązywaniu jej podstawowych problemów życiowych - samoobsługi, poruszaniu się w otoczeniu, własnego miejsca w rodzinie, w podstawowych grupach formalnych i towarzyskich, zatrudnienia, korzystania z szeroko pojętych usług. Wysoki poziom sprawności i samodzielności osób niewidomych stanowi najważniejszą przesłankę budowania pozytywnego i obiektywnego poczucia własnej wartości. Ossowski R. podaje również, że w odniesieniu do osób ociemniałych szczególnie trudnym problemem jest akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz gotowości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności. Dużą rolę w osiąganiu tego celu rewalidacji może odegrać biblioterapia oraz rodzina. Autor pisze również o tym, że istotnym celem rewalidacji niewidomych i ociemniałych jest nauka pisma dotykowego systemem Braille'a. Znajomość pisma Braille'a umożliwia korzystanie z obszernej literatury w formie pisma dotykowego. W odniesieniu do niedowidzących nauka pisma Braille'a powinna odbywać się w sposób bardzo zindywidualizowany. Jeśli osoba przejawia duże opory co do nauki „brajla”, to należy tę wolę uszanować. Autor opowiada również o orientacji przestrzennej. Uważa, że szczególnie ważnym zadaniem w rewalidacji niewidomych, ociemniałych i słabo widzących jest nauka orientacji i samodzielnego poruszania się. Ograniczenie szans swobodnego poruszania się należy do najpoważniejszych konsekwencji braku wzroku. Brak swobody w poruszaniu się utrudnia pełnienie roli zawodowej, ról rodzinnych, uczestnictwa w życiu kulturalnym itp. Z tego względu tak ważną rolę w procesie oddziaływań rewalidacyjnych pełni nauka orientacji przestrzennej i poruszania się. Nauka orientacji przestrzennej obejmuje naukę technik ochraniających, ustalanie kierunku marszu, poznawanie właściwości otoczenia, odnajdywanie upuszczonych przedmiotów, korzystanie z pomocy przewodnika, posługiwanie się laską, chodzenie po schodach i korzystanie ze schodów ruchomych, korzystanie ze środków komunikacji miejskiej. Ossowski R. porusza również tematykę kształtowania nawyków prozdrowotnych osób z uszkodzonym wzrokiem. Obejmuje ona nawyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczynkowo-rekreacyjnej. Niewidomi, ociemniali i słabo widzący przejawiają szczególną skłonność do hipokinezji (tj. niewystarczająca aktywność ruchowa, bezczynność ruchowa). Dlatego kinezyterapia (gimnastyka lecznicza), logorytmika (ćwiczenia muzyczno-ruchowe), arteterapia (terapia przez twórczość), ergoterapia (terapia przez pracę) mogą odegrać istotną rolę w zapobieganiu deformacjom sylwetki charakterystycznym dla niewidomych oraz w podwyższeniu stanu zdrowia fizycznego i kondycji psychofizycznej. Kolejnym celem rewalidacji zwłaszcza niewidomych i ociemniałych, którą omawia autor jest nauka czynności życia codziennego. Struktura czynności widzących jest zdeterminowana w znacznym stopniu szansą kontroli wzrokowej. Niewidomi tej szansy nie posiadają. Nie znaczy to, że nie mogą przejawiać aktywności ukierunkowanej na cel. Problem polega na opracowaniu struktury czynności na podstawie dotyku, słuchu, węchu itp. W procesie rewalidacji należy kształtować strukturę umiejętności i uczyć kreowania struktury czynności. Struktury podstawowych grup umiejętności życia codziennego to:
• utrzymanie higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny (np. jak utrzymać stan paznokci),
• prace domowe (np. pranie),
• opieka nad dzieckiem (np. przewijanie niemowlęcia),
• sposób zachowania się w różnych sytuacjach życiowych (np. posługiwanie się pieniędzmi).
Dobre opanowanie sztuki życia codziennego jest nie tylko drogą do samodzielności, ale i stanowi podstawową przesłankę budowania poczucia własnej wartości.
Drugim szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym słuchem. Eckert U. (w: Dykcik …, 2002, s. 167) pisze, że działem pedagogiki specjalnej zajmującym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszących, z resztkami słuchu) jest surdopedagogika. Od strony teoretycznej surdopedagogika określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej (Eckert U., 1994). Autorka pisze dalej, że surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, m.in.:
• przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożliwienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowiednich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację,
• przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.
Nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wadą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.
Eckert U. opisuje stosowane rodzaje klasyfikacji osób z wadą słuchu, zależne od kryterium. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu wyróżnia się:
• niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób naturalny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięki, tzw. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowania mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia. Osoby niesłyszące mają trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup „mniejszości językowej” posługujących się głównie językiem migowym lub miganym,
• niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożliwiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza jednak i zniekształca odbieraną mowę ustną. Osoby słabo słyszące w zależności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach słownych, korzystaniu z radia, wykonywaniu zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.
Inne klasyfikacje uwzględniają czas wystąpienia wad słuchu, występowanie dodatkowych sprzężonych uszkodzeń innych organów, miejsce uszkodzenia analizatora słuchowego (Eckert U. w: Dykcik …, 2002, s. 168).
Korzon A. (1996) obszernie omawia stosowane w pracy rewalidacyjnej metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi. Pierwsza z nich to metoda migowa – ideograficzna. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomocy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatyczna bez zakończeń fleksyjnych. Współcześnie można też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi (palcówką). Następna metoda, to daktylografia - mowa palcowa. Daktylografia to forma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych. Kolejną metodą są Fonogesty. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wysokości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy. Następną metodą jest mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozumiewania się mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych. Z kolei metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną. Metodę kombinowaną stosuje się w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, a metodzie totalnej komunikacji mówi się wówczas, gdy stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego. Natomiast Csanyi (1994) opisuje metodę ustną, wykorzystującą różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Niektóre formy tej metody to:
• metoda matczyna – słowna. Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mową ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziecko ma nie tylko „słuchać” swojej mowy, ale ją „widzieć” i „czuć”. Rodzice oraz pedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do „rozmowy”. Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego odczucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słowną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.
• metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna). W tej metodzie wykorzystuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej.
Eckert U. (w: Dykcik …, 2002, s. 173) twierdzi, że duże znaczenie rewalidacyjne ma wczesne usprawnianie zaburzonego odbioru słuchowego. Badania medyczne i psychopedagogiczne wskazują, że należy wykorzystać pierwsze miesiące i lata życia dziecka, gdyż w tym okresie intensywnie rozwija się układ nerwowy, który jest fizjologicznym podłożem życia psychicznego. Powstają wówczas najbardziej trwałe odruchy warunkowe i rozwijają się podstawowe funkcje psychiczne człowieka. Autorka, cytuje również poglądy L. S. Wygotskiego, który omawia tzw. sensytywne-krytyczne okresy rozwoju. Okres krytyczny to - zdaniem Wygotskiego - okres maksymalnej podatności dziecka na określone bodźce. Podkreśla on, że specyficzne bodźce środowiska odnoszą największy skutek wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym okresie rozwoju. Oddziaływanie po tym okresie jest już znacznie słabsze. Dla uwrażliwiania słuchu i rozwoju mowy okresem krytycznym są pierwsze trzy lata życia. Wczesna diagnoza i interwencja powinna nastąpić w okresie od pół do 1 roku życia. Najkorzystniejsze dla dziecka jest więc wykrycie uszkodzenia i rozpoczęcie oddziaływań naprawczych przed upływem okresu krytycznego dla danej funkcji. Wykorzystuje się wtedy właśnie elastyczność układu nerwowego i podatność małego dziecka na ćwiczenia, w których jeszcze nie przeszkadzają utrwalone negatywne stereotypy postępowania.
Eckert U. omawia stosowane w rewalidacji osób z dysfunkcją słuchu techniki. W tym celu używa się audiometrów do mierzenia ubytku słuchu, aparatów wzmacniających dźwięk, aparatów kompensujących niedobór słuchu przez przetwarzanie bodźców akustycznych na inne doznania (np. wzrokowe, wibracyjne), wszczepów ślimakowych
Ponadto autorka wymienia instytucje opieki i kształcenia osób z wadą słuchu. Są to:
• Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu, Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych, w których pracują lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedagodzy, psychologowie,
• Specjalne Ośrodki Szkolno-wychowawcze, w skład których mogą wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty i inne.
• instytucje, których zadaniem jest pomoc, kształcenie i wspieranie doradcze osób z wadą słuchu w ich funkcjonowaniu społecznym. Należą do nich m.in.: Polski Związek Głuchych, Towarzystwo Walki z Kalectwem, stowarzyszenia rodziców itp.
Autorka pisze również, że w szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program nauczania, natomiast w szkołach dla słabosłyszących obowiązuje program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu uczniowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otolaryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej. W czasie pobytu w placówce specjalnej uczeń może być rekwalifikowany i skierowany do innej placówki specjalnej bądź powszechnej.
Dzieci i młodzież z wadą słuchu mogą również korzystać z placówek oświatowych dla dzieci słyszących. Są to przedszkola i szkoły powszechne różnego stopnia. Mówi się wówczas o kształceniu integracyjnym.
W procesie praktyki rewalidacyjnej surdopedagogika uwzględnia następujące metody i zasady:
• profilaktykę: zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słuchu i jej skutków, szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych,
• kompensację: rozwijanie i wykorzystywanie innych zmysłów, np.: wzroku, dotyku, dla poznawania otaczającej rzeczywistości,
• korekturę: wykorzystywanie różnych urządzeń technicznych, ułatwiających odbiór świata dźwięków, w tym dźwięków mowy.
Na koniec Eckert U. stwierdza, że surdopedagogika jest gałęzią wiedzy stale rozwijającą się pod wpływem postępu nauk humanistycznych, medycznych i technicznych. Jest otwarta na szeroką współpracę interdyscyplinarną, służącą usprawnianiu i usamodzielnianiu się osób z wadą słuchu.


Bibliografia

1. Csanyi Y., 1994, Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym słuchem, WSiP, Warszawa
2. Eckert U., 1994, Surdopedagogika i jej perspektywy, „Kultura i Edukacja”, nr 2-3, Wydawnictwo Marszałek, Toruń-Warszawa
3. Eckert U., 2002, Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika, (w:) Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, WNU im. Adama Mickiewicza, Poznań
4. Korzon A, 1996, Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków
5. Ossowski R., 2002, Pedagogika niewidomych i niedowidzących, (w:) Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, WNU im. Adama Mickiewicza, Poznań
6. Pietrulewicz B., 1983, Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci niewidomych w wieku szkolnym. Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź
7. Reykowski J., 1982, Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa
8. Sękowska Z., 2001, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, APS im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa
9. Sowa J., 1997, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów
10. Walczak G, 1995, Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci, WSPS, Warszawa

Wyświetleń: 0