Polska literatura dotycząca wychowania komunikacyjnego w szkołach nie jest zbyt bogata. Artykuły na ten temat ukazywały się w przeznaczonym dla nauczycieli czasopiśmie „Wychowanie Techniczne w Szkole”, oraz w wydawanym przez Polski Związek Motorowy biuletynie „Auto-Moto”. Oba te periodyki zniknęły jednak z rynku wydawniczego w latach 2006-2007. W latach 1996-2007 ukazywało się, również nieistniejące już dziś, pismo „Wychowanie Komunikacyjne”, którego wydawcą był także PZMot. Najdłużej wychodzącym tytułem dotyczącym interesującej nas tu problematyki był publikowany przez Instytut Transportu Samochodowego kwartalnik „BRD. Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego”, który przestano wydawać w 2015 roku.
Prace na temat wychowania komunikacyjnego koncentrują się głównie na potrzebach uczniów początkowych klas szkoły podstawowej. Materiałów o tym, jak uczyć zagadnień bezpieczeństwa ruchu w klasach IV-VI, jest niewiele. Uwagę zwraca fakt, że pomimo ogromnego wzrostu natężenia ruchu i całkowitej zmiany sytuacji na drogach, jaka dokonała się w ostatnich dekadach, materiały dla nauczycieli przeznaczone do wykorzystania w szkołach, choć stały się bardziej kolorowe i atrakcyjniejsze graficznie, w swojej treści pozostają łudząco podobne do tych sprzed trzydziestu i więcej lat: historyjki obrazkowe przedstawiają niebezpieczne zachowania dzieci na drodze (zjeżdżanie na sankach pod koła samochodu, jazdę na łyżwach po oblodzonej szosie, rzucanie śnieżkami w przejeżdżające auta) bądź zachowania pożądane (np. chodzenie po zmroku lewą stroną szosy z włączoną latarką i elementami odblaskowymi na ubraniu). Dzieci mają zapamiętać, że należy przechodzić przez ulicę na zielonym świetle, zaś przed przejściem dla pieszych trzeba się zatrzymać, spojrzeć w lewo, w prawo i ponownie w lewo. Uczy się je znaków drogowych. Sposób przekazywania wiedzy wydaje się być uwarunkowany historycznie: edukacja komunikacyjna wkroczyła po wojnie do polskich szkół w 1957 r. pod postacią nauki przepisów drogowych. Wydaje się, że choć czasy zupełnie się zmieniły, elementy dawnego sposobu nauczania, powtarzane w ministerialnych aktach prawnych regulujących kwestie programów szkolnych, częściowo przetrwały do dziś.
W pracach naukowych analizuje się statystyki wypadków drogowych oraz wpływ rozwoju psychofizycznego dziecka na jego zachowania w ruchu drogowym. Cytuje się zagraniczne prace dotyczące percepcji wzrokowej i słuchowej młodszych dzieci. Sporo, choć zwykle dość ogólnie, pisze się na temat programów edukacyjnych w zakresie bezpieczeństwa prowadzonych w Europie Zachodniej. Opisuje się działania organizacji międzynarodowych w tym zakresie, przede wszystkim projekty Unii Europejskiej. Wpływ prac naukowych na treści nauczania wydaje się być jednak ograniczony. W literaturze proponuje się na przykład algorytm tworzenia programów edukacyjnych, którego punktem wyjścia ma być analiza problemu, (czyli przyczyn wypadków oraz postaw i zachowań dzieci, dla których ma on być przeznaczony), ale powstające obecnie programy nie noszą śladów jego stosowania. Proponuje się tworzenie w klasach kącików BRD. Akcentuje się znaczenie współdziałania z domem. Proponuje się organizowanie konferencji dla rodziców oraz prowadzenie obserwacji zachowań dzieci na drogach, aby zdiagnozować potencjalne zagrożenia dla ich bezpieczeństwa. W praktyce jednak niewiele słychać o takich przedsięwzięciach, niewiele również robi się, aby przygotować nauczycieli do ich podejmowania.
Publikacje naukowe marginalnie traktują w dodatku niektóre kwestie bardzo istotne z punktu widzenia praktyki szkolnej, na przykład problem przygotowania nauczycieli do prowadzenia zajęć z zakresu BRD. Zaskakująco mało miejsca zajmuje ocena efektów kształcenia w zakresie wychowania komunikacyjnego. Publikowane badania zdają się jednak potwierdzać, że uczniowie wynoszą z nich spory bagaż wiedzy teoretycznej, której jednak nie potrafią zastosować w praktyce. Brakuje krytycznej refleksji nad obowiązującymi dokumentami oświatowymi – podstawą programową oraz programami nauczania, a także nad możliwością spożytkowania w Polsce podejmowanych zagranicą badań dotyczących skuteczności oddziaływania na zachowania uczniów w ruchu drogowym i przeniesienia na polski grunt wypracowanych tam rozwiązań.
Podstawa programowa dla szkoły podstawowej obejmuje pierwszy i drugi etap edukacji. Pierwszy etap to klasy I-III, a drugi - klasy IV-VIII.
Na pierwszym etapie edukacji wychowanie komunikacyjne powinno być realizowane przede wszystkim w ramach społecznego obszaru rozwoju ucznia gdzie mówi się o umiejętność dbania o bezpieczeństwo własne i innych uczestników grupy w tym bezpieczeństwo uczestnictwa w ruchu drogowym. Jest to jedyny zapis dla pierwszego etapu edukacyjnego. Podstawa nie wymaga więc kształcenia umiejętności praktycznych w tym zakresie. Podstawa nie mówi, aby nauczyciel położył nacisk na zdolność ucznia do werbalnego przedstawienia podstawowych zasad bezpieczeństwa drogowego, bez odnoszenia się do dużo bardziej skomplikowanego problemu internalizacji tych zasad (ich zrozumienia i praktycznego stosowania) oraz kształtowania odpowiednich nawyków w tym zakresie.

Treści dotycząc wychowania komunikacyjnego mają zostać zrealizowane w ramach edukacji przyrodniczej. Po zajęciach z edukacji przyrodniczej uczeń powinien posługiwać się numerami telefonów alarmowych, formułować komunikat – wezwanie o pomoc: Policji, Pogotowia Ratunkowego, Straży Pożarnej; wiedzieć, czym zajmuje się strażak, policjant, lekarz i jak można się do nich zwrócić o pomoc. Należałoby tu poczynić zastrzeżenie: wiedza o tym, na czym polegają zadania przedstawicieli wymienionych powyżej zawodów oraz jak się do nich zwrócić się o pomoc, to zaledwie wstępny warunek ku temu, aby dziecko potrafiło to w praktyce uczynić.
Potwierdzeniem marginalnego sposobu traktowania zagadnień związanych z bezpieczeństwem ruchu drogowego, jest fakt, że zostały one całkowicie pominięte w dziale „Warunki i sposób realizacji” podstawy programowej. O ile w przypadku edukacji przyrodniczej autorzy podstawy zdobyli się na zapis, z którego wynika, że nie może ona być prowadzona wyłącznie w klasie, a wymagany jest również bezpośredni kontakt z naturą, o tyle w odniesieniu do wychowania komunikacyjnego całkowicie zignorowano praktyczny aspekt kształcenia i jego odniesienie do sytuacji życia codziennego.
II etap edukacyjny to klasy IV-VIII szkoły podstawowej. W podstawie programowej obejmującej ten etap edukacji znajduje się zapis, że uczeń w ramach techniki powinien nauczyć się „bezpiecznie uczestniczyć w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer i rowerzysta oraz interpretować znaki drogowe dotyczące pieszego i rowerzysty”. Jest również zapis „konserwuje i reguluje rower oraz przygotowuje go do jazdy z zachowaniem zasad bezpieczeństwa” Brak jest jakiegokolwiek uszczegółowienia tych sformułowań. W zalecanych warunkach i sposobie realizacji pisze się z kolei, że „szkoła powinna zapewnić możliwość uzyskania karty rowerowej przez ucznia, który ukończył 10 lat”. Niestety przedmiot technika kończy się w klasie VI, lekcje dotyczące wychowania komunikacyjnego najczęściej odbywają się w klasie IV ponieważ wtedy nauczyciele przygotowują uczniów do egzaminu na kartę rowerową. Również w klasie IV na przyrodzie jest zapis „właściwe reagowanie na niebezpieczeństwa zagrażające życiu i zdrowiu”. Dopiero w klasie VIII podstawa programowa Edukacji dla bezpieczeństwa mówi o pierwszej pomocy i o tym, że uczeń „ zna zasady postępowania w razie wypadku komunikacyjnego. Nadal jednak nie mówi nic o zachowaniu się na drodze”.
Podsumowując przeprowadzoną powyżej analizę, można stwierdzić, że główne słabości podstawy programowej w odniesieniu do wychowania komunikacyjnego wydają się być następujące:
• Poświęca ona wychowaniu komunikacyjnemu niewiele miejsca
• W świetle jej zapisów możliwa jest sytuacja, w której uczeń w trakcie swojej kariery edukacyjnej po raz ostatni zetknie się z zagadnieniami bezpieczeństwa ruchu drogowego w IV klasie szkoły podstawowej
• Cele kształcenia kładą niedostateczny nacisk na kształtowanie bezpiecznych zachowań i nawyków, zbyt dużą rolę przypisują zaś opanowaniu przez ucznia przepisów ruchu drogowego
• Sposób opisywania efektów kształcenia skłania do przekazywania i egzekwowania głównie wiedzy teoretycznej
Podejmę próbę przedstawienia wyników badań podejmowanych zagranicą dla oceny skuteczności programów na rzecz bezpieczeństwa ruchu drogowego realizowanych w placówkach edukacyjnych. Nie będzie to prezentacja systematyczna. Skoncentruję się na kilku wybranych przykładach. Wydają się one jednak istotne, ponieważ w Polsce daje się w moim przekonaniu odczuć brak podobnych badań, nie ma też związku pomiędzy wynikami prac naukowych a treścią i metodami realizacji programów szkolnych.
W krajach Europy Zachodniej punktem wyjścia do opracowywania programów edukacyjnych są statystyki wypadków drogowych, badania typowych zachowań dzieci na drogach, mechanizmów psychicznych i właściwości fizycznych dzieci, które sprzyjają ich uwikłaniu w wypadki. Przedmiotem analiz pod kątem bezpieczeństwa dzieci są również rozwiązania urbanistyczne. Poszukuje się cech środowiska (głównie miejskiego) sprzyjających wysokiej wypadkowości. W krajach, które przodują w realizacji programów bezpieczeństwa ruchu drogowego (a za takie uważa się Szwecję, Holandię i Wielką Brytanię) przyjmuje się, że edukacja jest tylko jednym z elementów szerszej palety działań na rzecz ograniczenia wypadkowości. Zakłada się przy tym, że niezależnie od wysiłków edukacyjnych użytkownicy dróg, w tym także dzieci, będą na nich popełniać błędy. Będą zdarzały im się zachowywania niewłaściwe. Z działaniami edukacyjnymi koordynuje się więc zmiany w zasadach projektowania infrastruktury drogowej oraz pojazdów. Uważa się, że drogi powinny być budowane w taki sposób, aby okazji do popełniania błędów było jak najmniej, a ich skutki, możliwie najmniej tragiczne.
We wszystkich państwach wysokorozwiniętych wypadki komunikacyjne stanowią jedną z najczęstszych lub najczęstszą przyczynę zgonów dzieci. W związku z tym specjaliści starają się zidentyfikować takie zachowania dzieci, które sprzyjają ich powstawaniu. Holenderskie badania z początku lat osiemdziesiątych wskazywały, że dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz sześcio- siedmiolatków, a więc uczniów pierwszych klas szkoły podstawowej, niebezpieczne okazuje się przede wszystkim niezatrzymywanie się i nierozglądanie przed wejściem na jezdnię. Problemem jest głównie przechodzenie przez skrzyżowania w warunkach ograniczonej widoczności, spowodowanej zaparkowanymi w pobliżu samochodami. Powstające przed trzydziestu laty prace dowodziły, że nauka prowadzona w klasie, a więc teoretyczna, skoncentrowana na wpajaniu reguł, nie przyczynia się do zmniejszenia liczby dzieci uczestniczących w wypadkach drogowych. Efekt w postaci trwałej modyfikacji zachowania miała przynosić za to edukacja odbywająca się w warunkach realnego ruchu drogowego. Prowadziło to do powstania programów edukacyjnych, w ramach których to rodzice mieli w sposób praktyczny, na ulicach uczyć swoje dzieci właściwych zachowań. W 1986 r. OECD opublikowała jednak raport zwracający uwagę na to, że znaczna część rodziców nie jest skłonna do podejmowania takich działań i w konsekwencji oparcie się wyłącznie na nich oznacza, że duża część (co najmniej 40%) dzieci w ogóle nie ćwiczy właściwych zachowań na drogach. Problemem był również poziom kompetencji rodziców. Nawet ci, którzy mieli dobre chęci, nie byli w stanie we właściwy sposób instruować dzieci, jak zachowywać się w bardziej skomplikowanych sytuacjach drogowych. Zalecono więc, aby zajęcia z zakresu bezpieczeństwa ruchu drogowego odbywały się również w szkołach, a jednym z ich celów miało być zachęcenie rodziców do wyrabiania u swoich dzieci odpowiednich nawyków.
W 1997 r. opublikowane zostały wyniki badań specjalistów z Belgii i Holandii, którzy analizowali skuteczność różnych metod stosowanych w edukacji dzieci w młodszym wieku szkolnym w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego. Zorganizowano eksperyment, w ramach którego 6-7 letnich uczniów klasy pierwszej podzielono na 3 grupy: dla jednej zorganizowano w klasie zajęcia na temat prawidłowego przechodzenia przez jezdnię, druga grupa ćwiczyła prawidłowe zachowania pod okiem instruktorów na ulicy, zaś trzecia przeszła i przez lekcje w klasie, i przez szkolenie w warunkach realnych. Grupę kontrolną stanowiły dzieci, które w ogóle nie miały zajęć na temat bezpieczeństwa, w żadnej formie.
W szkole, w ciągu pięciu kolejnych dni, specjalnie przeszkolony wcześniej nauczyciel przeprowadził 5 trzydziestominutowych lekcji. Dotyczyły one:
• Ogólnych zagrożeń związanych z przechodzeniem przez jezdnię
• Charakterystyki skrzyżowań: potoków ruchu i jego natężenia
• Konsekwencji ograniczonej widoczności spowodowanej przez zaparkowane na ulicy samochody
• Właściwych zachowań w trakcie przechodzenia przez jezdnię
Dla dzieci przygotowano zeszyty ćwiczeń z krótkimi czytankami, ilustracjami, pytaniami i zadaniami do wykonania. Pokazywano im także dziesięciominutowy film, przedstawiający fabularną historię, stanowiącą pretekst do tego, aby jedenastoletni chłopiec prezentował właściwe zachowania na drodze, a głos lektorki je objaśniał. Dzieci otrzymały także na ławki model skrzyżowania z figurkami ludzi i samochodów, w oparciu o który wykonywały różne ćwiczenia.
Trening na ulicy składał się z kolei z pięciu modułów po piętnaście minut. Każde dziecko ćwiczyło indywidualnie przechodzenie przez jezdnię. Najpierw była to prosta ulica, bez zaparkowanych samochodów. Następnie dziecko stykało się z coraz trudniejszymi sytuacjami: przechodziło przez prostą drogę w warunkach ograniczonej widoczności, następnie przez skrzyżowanie bez ograniczenia widoczności i w końcu przez skrzyżowanie z ograniczoną widocznością. Każde zajęcia zaczynały się od przypomnienia tego, czego dziecko nauczyło się na poprzednich. Potem instruktor demonstrował poprawne zachowanie podczas przechodzenia przez jezdnię. Następnie dziecko przechodziło przez jezdnię samo, a instruktor na bieżąco korygował jego zachowanie. W końcowym etapie dziecko otrzymywało informację o tym, czy wszystko wykonało poprawnie dopiero po zakończeniu ćwiczenia. Ten ostatni etap powtarzany był do skutku, czyli dotąd, aż dziecko nie zachowało się zupełnie prawidłowo. Ocena wyników programu pokazała nieznaczną przewagę praktycznego treningu nad nauką w klasie. Podważyła jednak pogląd o tym, jakoby nauka zasad bezpieczeństwa ruchu prowadzona w warunkach szkolnych nie przyczyniała się do zmiany realnych zachowań dzieci. Metody, które zastosowano w klasie, obejmowały naukę konkretnych, pożądanych zachowań. Oparte były na przykładach, pokazach. Nie próbowano wpajać dzieciom abstrakcyjnych reguł. Stąd właśnie mogła wyniknąć ich relatywna skuteczność. Autorzy badania uznali, że podstawą skuteczności nauki zasad bezpiecznego poruszania się po drogach jest ich dostosowanie do możliwości percepcyjnych dzieci, prezentacja treści nauczania w postaci konkretnych prawidłowych zachowań, stosowanie pokazów, oraz posługiwanie się technikami pozwalającymi na modelowanie sytuacji przez dzieci. Mniej istotne jest, czy nauka odbywa się w klasie, czy na ulicy w warunkach prawdziwego ruchu.
W Australii przeprowadzono w latach dziewięćdziesiątych badania, mające odpowiedzieć na pytania o rolę własnych doświadczeń dzieci i interakcji z dorosłymi w przyswajaniu zasad bezpiecznego zachowania na drodze. W eksperymentalnym programie uczestniczyły dzieci przedszkolne, w średnim wieku nieco poniżej pięciu lat. Przed rozpoczęciem programu przeprowadzono z nimi wywiady, aby zorientować się w ich sposobie rozumienia zagrożeń związanych z sytuacją na ulicach. Program trwał trzy tygodnie. Pierwszy przeznaczony był na działania wprowadzające. Dzieci podczas spacerów zapoznawano z drogami w pobliżu placówek, do których uczęszczały. Organizowano dla nich również zajęcia z wykorzystaniem filmów i innych materiałów przygotowanych przez specjalną agendę rządową zajmującą się bezpieczeństwem na drogach. W ciągu kolejnych dwóch tygodni organizowano dla dzieci zabawy edukacyjne z wykorzystaniem miniaturek znaków drogowych i samochodów. Eksperyment polegał na różnym poziomie ingerencji dorosłych. Dzieciom albo pozwalano bawić się swobodnie, albo inicjowano zabawy, rozmawiano w ich trakcie o bezpieczeństwie drogowym, a po ich zakończeniu przeprowadzano jeszcze zajęcia mające utrwalić płynące z nich wnioski. Po zakończeniu programu ponownie przeprowadzono wywiady z dziećmi. Sprawdzono również, jak radzą sobie z zadaniem przejścia przez jezdnię. Najlepiej wypadły dzieci z grupy, w której zabawy aktywnie ingerowali wychowawcy. Przeprowadzone badanie pokazało, że przy właściwym doborze metod, możliwe jest przeniesienie wiedzy nabytej przez małe dziecko podczas operowania symbolami i desygnatami przedmiotów (w tym wypadku modelami samochodów, znaków i innych elementów infrastruktury drogowej) na sytuacje realne. Doprowadzenie do tego, aby dzieci lepiej rozumiały zagrożenia, osiągnięto poprzez rozmowę z nimi zarówno na temat sytuacji tworzonych podczas zabaw, jak i rzeczywistych doświadczeń związanych z ruchem drogowym. Interakcja z dorosłym może więc pomóc dziecku lepiej zrozumieć ich znaczenie i odpowiednio do zdobytej wiedzy zmodyfikować swoje zachowania. Wyniki badania wskazują zatem na możliwy kierunek rozwiązania jednego z najważniejszych dylematów związanych z edukacją komunikacyjną dzieci, wynikającego z faktu, że prawidłowe zachowanie na drodze wymaga podejmowania wielostopniowych, skomplikowanych decyzji, których w zasadzie najlepiej byłoby uczyć w sytuacjach realnych. Nie zawsze jednak można zastosować tę zasadę do wychowania komunikacyjnego, ponieważ oznaczać by to mogło narażenie dziecka na nadmierne ryzyko. Koszty zapewnienia bezpieczeństwa podczas masowo organizowanych lekcji w warunkach realnego ruchu drogowego mogłyby z kolei okazać się trudne do zaakceptowania dla instytucji odpowiedzialnych za finansowanie oświaty.

W latach dziewięćdziesiątych w Szkocji przeprowadzono z kolei badanie mające dać odpowiedź na pytanie, jak dzieci zachowują się w realnych sytuacjach ruchu ulicznego. W jego ramach dla pięćdziesięciorga sześciorga 5-6 latków, w ramach wycieczki szkolnej, zorganizowano zabawę w poszukiwanie skarbu, podczas której musiały one przejść przez dwie ulice. Jedno przejście zlokalizowane było na skrzyżowaniu w kształcie litery T, na drugim widoczność była ograniczona przez zaparkowane samochody. Zachowania dzieci były filmowane z ukrycia. Dla zapewnienia bezpieczeństwa przedsięwzięcie realizowano we współpracy z miejscową policją, która w odpowiednich momentach wstrzymywała ruch. Policjanci znajdowali się jednak poza zasięgiem wzroku dzieci, a te myślały, że ruch uliczny przebiega normalnie. Wyniki badania potwierdziły, że większość dzieci nie stosowała się do elementarnych zasad bezpieczeństwa: nie zatrzymywała przed krawężnikiem i nie rozglądała przed wejściem na jezdnię. Rozmowy przeprowadzone z dziećmi pokazały, że wiele z nich, zaaferowanych zabawą, w ogóle nie zarejestrowało w swojej świadomości faktu przechodzenia przez ulicę. Badanie potwierdziło więc, że dzieci nie stosują się do wskazówek na temat bezpiecznego zachowania na drodze, które otrzymują w szkole i od rodziców. Autor postawił w związku z tym pytanie, czy edukacja w zakresie bezpieczeństwa na drodze nie zaczyna się zbyt wcześnie, dając rodzicom i samym dzieciom zwodnicze poczucie bezpieczeństwa. Być może tak małe dzieci, jak objęte przedstawionymi tu badaniami, po prostu nie powinny nigdy same znajdować się na drodze.
Podobną tezę stawiają socjologowie analizujący szkolne programy bezpieczeństwa w Vancouver w Kanadzie. Stawiają oni tezę o uprzywilejowaniu transportu samochodowego we współczesnym społeczeństwie kosztem innych form mobilności. Twierdzą również, że odpowiedzialność za bezpieczeństwo próbuje się obecnie przerzucić z kierowców na innych uczestników ruchu i szkolne programy edukacyjne temu właśnie służą. Kanadyjskie szkoły próbują organizować patrole rodzicielskie na drogach i przylegających do szkól parkingach. Działania te nie są jednak prowadzone systematycznie, występują także trudności z ich finansowaniem. Ma to dowodzić tendencji władz lokalnych ku temu, aby sprywatyzować odpowiedzialność za bezpieczeństwo: przerzucić je na rodziców i samych uczniów. Brak systematycznego finansowania programów, brak ocen ich skuteczności, brak reakcji na postulaty dotyczące przebudowy dróg, po których poruszają się uczniowie, wskazują, że fakt omawiania spraw bezpieczeństwa w szkołach ma dostarczyć swoistego alibi instytucjom odpowiedzialnym za edukację – służyć jako dowód, że coś się w tej sprawie robi. Podejmowane od przypadku do przypadku działania budują też w rodzicach i uczniach złudne poczucie bezpieczeństwa: sugerują, że szkoła naprawdę przygotowuje ich do bezpiecznego korzystania z dróg. Jednocześnie, w związku z obawami o zanieczyszczenie środowiska i niedostatek ruchu dzieci, realizowane są też programy, które mają ograniczyć ich dowożenie do szkół. Próbuje się promować dojeżdżanie do szkół na rowerze i zachęcać dzieci do chodzenia pieszo. Efekty takich działań są jednak ograniczone, w dużym stopniu właśnie w związku z nierozwiązanymi problemami dotyczącymi bezpieczeństwa dzieci (chodzi zarówno o obawy rodziców, że dziecko może paść ofiarą przestępstwa, jak i że może ulec wypadkowi komunikacyjnemu w drodze do szkoły).
Słabością programów edukacji komunikacyjnej realizowanych w polskich szkołach jest brak refleksji metodologicznej. Wybór metod, narzędzi i pomocy naukowych nie był poprzedzony badaniami naukowymi. Wdrożenia programów nauczania, przygotowanych dla nowej podstawy, nie poprzedził pilotaż. Nie podejmuje się u nas podobnych do przedstawionych w niniejszym artykule badań eksperymentalnych, które pozwoliłyby poszerzyć wiedzę o rzeczywistych zachowaniach dzieci na drogach oraz dostosować do nich treści nauczania. Nie korzysta się również z wyników badań zagranicznych, chociaż ukazują się nieraz publikacje opisujące ich wyniki. Opracowania na temat wychowania komunikacyjnego, jeśli w ogóle odwołują się do rezultatów jakichś polskich badań naukowych, cytują te, przeprowadzone przez Instytut Transportu Samochodowego w drugiej połowie lat sześćdziesiątych i w pierwszej połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Tymczasem przynajmniej część ich wyników z pewnością nie jest już aktualna.
Problemem jest również fakt, że nie prowadzi się oceny skuteczności nauczania w zakresie bezpieczeństwa drogowego, w innej formie niż badania ankietowe sprawdzające wiedzę uczniów. Według specjalistów – niemożliwe jest zdobycie na to funduszy. Poza przeprowadzeniem niezbędnych badań naukowych i ewaluacji wyników nauczania, niezbędne wydaje się przeprowadzenie dyskusji nad tym, jaka ma być rola wychowania komunikacyjnego w edukacji. Po pierwsze, trzeba się zastanowić, kiedy i jak ją zaczynać oraz jak ją prowadzić, aby nie budzić w zbyt małych dzieciach przekonania, że są już zdolne do samodzielnego poruszania się bez opieki rodziców. Po drugie, należy odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie zachowania promować (w niektórych krajach uważa się na przykład, że przebieganie przez jezdnię nie tylko nie jest dla dzieci niebezpieczne, ale wręcz ogranicza czas, w którym dziecko narażone jest na niebezpieczeństwo). Po trzecie, należy odpowiedzieć na pytanie o korelację edukacji komunikacyjnej z innymi zagadnieniami poruszanymi w szkołach. W niektórych krajach jest ona zintegrowana na przykład z wychowaniem prozdrowotnym. Można byłoby się zastanowić, czy i w Polsce nie pójść tą drogą. Dokumenty OECD zalecają, aby edukacja komunikacyjna była prowadzona systematycznie. Obecne jej usytuowanie w podstawie programowej tej systematyczności nie gwarantuje. Należałoby zmienić tę sytuację, przede wszystkim czyniąc zajęcia z tego zakresu obowiązkowymi również w starszych klasach szkoły podstawowej. Musi to być związane również z refleksją nad tym, jak dotrzeć z zagadnieniami bezpieczeństwa drogowego do nastolatków. W treściach kształcenia na każdym poziomie konieczne jest (zalecenie zresztą przez Unię Europejską) odejście od encyklopedyzmu oraz szersze uwzględnienie sytuacji dziecka, jako pasażera samochodu. Ważną częścią edukacji komunikacyjnej powinna stać się także edukacja rodziców i współpraca z nimi we wdrażaniu dzieci do bezpiecznych zachowań na drodze.


• Bibliografia
Dokumenty edukacyjne:
• Podstawa programowa kształcenia ogólnego. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa, 2017
Opracowania:
• Ch. Bax, M. de Jong, J. Koppenjan, Implementing Evidence-Based Policy in a Network Setting. Road Safety Policy in the Netherlands, “Public Administration” 2010, Vol. 88, No. 3
• W. Bober, Wychowanie komunikacyjne w szkole. Poradnik źródłowo-metodyczny, Wydawnictwa Komunikacji i Łączności, Warszawa 1998
• B. Bogacka-Osińska, Wychowanie uczniów klas początkowych dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
• B. Bułka, Miejsce i rola wychowania komunikacyjnego na kierunku edukacja techniczno-informatyczna w Politechnice Opolskiej, w: II Ogólnopolska konferencja „Wychowanie komunikacyjne 2004”, red. A. Smółka, Politechnika Opolska, Opole 2004
• B. Bułka, E. Wagner, A. Wiśniewska, Efektywność procesu kształcenia techniki w zakresie wychowania komunikacyjnego, w: II Ogólnopolska konferencja „Wychowanie komunikacyjne 2004”, red. A. Smółka, Politechnika Opolska, Opole 2004
• J. Cullen, Influences on Young Children’s Knowledge: The case of road safety education, “International Journal of Early Years Education” 1998, Vol. 6, no 1
• M. Dąbrowska-Loranc, Wychowanie komunikacyjne w jednoczącej się Europie, w: I Ogólnopolska Konferencja Wychowanie Komunikacyjne 2000, red. A. Smółka, Towarzystwo Przyjaciół Politechniki Opolskiej, Opole 2000
• M. Dąbrowska-Lorac, Wychowanie komunikacyjne w świetle prac Unii Europejskiej, w: II Ogólnopolska konferencja „Wychowanie komunikacyjne 2004”, red. A. Smółka, Politechnika Opolska, Opole 2004
• D. Dzido, Usytuowanie wychowania komunikacyjnego w przepisach prawnych”, w: Wychowanie komunikacyjne w szkołach. Materiały I konferencji. Poznań, 29.05.2001, red. M. Buczyński, Agencja Reklamowo-Promocyjna „Promocja 21”, Poznań 2001
• S. E. Jones, Review of School Laws and Policies concerning Child and Adolescent Health, “Journal of School Health” 2008, Vol. 78, No. 2
• H. Józefowicz, E. Kaczmarek, Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży, w: Wychowanie komunikacyjne w szkołach. Materiały I konferencji. Poznań, 29.05.2001, red. M. Buczyński, Agencja Reklamowo-Promocyjna „Promocja 21”, Poznań 2001
• I. Leśnikowska-Matusiak, Skuteczność edukacji dzieci w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego, w: I Ogólnopolska Konferencja Wychowanie Komunikacyjne 2000, red. A. Smółka, Opole 2000
• I. Leśnikowska-Matusiak, A. Wnuk, Psychofizyczne i społeczne uwarunkowania zachowań dzieci w ruchu drogowym, „BRD. Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego. Kwartalnik Motoryzacyjny Instytutu Transportu Samochodowego” 2011
• S. Parusel, A. Tigar McLaren, Cars before Kids: Automobility and the Illusion of School Traffic Safety, “Canadian Review of Sociology” 2010, Vol. 47, no 2
• R. O. Petch, R. R. Henson, Child road safety in the urban environment, “Journal of Transport Geography” 2000, Vol. 8
• I. van Schangen, Talib Rothengatter, Classroom Instruction versus Roadside Training in Traffic Safety, “Journal of Applied Developmental Psychology” 1997, Vol. 18
• B. Thier, Wychowanie komunikacyjne w Nadrenii-Palatynacie (Rheinland-Pfalz), w: II Ogólnopolska konferencja „Wychowanie komunikacyjne 2004”, red. A. Smółka, Politechnika Opolska, Opole 2004
• B. Toll, Wychowanie komunikacyjne w nauczaniu początkowym, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Częstochowa 1998
• T. Turkowska, Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży – szansą na zwiększenie bezpieczeństwa ruchu drogowego, BRD. Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego. „Kwartalnik Motoryzacyjny Instytutu Transportu Samochodowego” 2007, nr 3
• J. Wacowska-Ślęzak, A. Wnuk, Nastolatki w ruchu drogowym – zapomniane dzieci?, „BRD. Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego. Kwartalnik Motoryzacyjny Instytutu Transportu Samochodowego” 2009, nr 1
• M. S. Zeedyk, L. Wallace, L. Spry, Stop, look listen and think? What young children really do when crossing the road? “Accident Analysis and Prevention” 2002, Vol. 43

Wyświetleń: 0